ВКР саморазвитие педагога. Саморазвитие педагога
 Скачать 189.33 Kb.
|
|
2.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ Теории профессионального развития Практически все теории профессионального развития имеют своей целью предсказание следующего: направление профессионального выбора, построение карьерных планов, реальность профессиональных достижений, особенности профессионального поведения на работе, наличие удовлетворенности от профессионального труда, эффективность образовательного поведения личности, стабильность или смена рабочего места. Рассмотрим некоторые направления, теории профессионального развития личности, в которых обсуждается сущность и детерминация профессиональных выборов и достижений. Психодинамическое направление, имея своей теоретической основой работы З.Фрейда, обращается к решению вопросов детерминации профессионального выбора и удовлетворенности личности в профессии, исходя из признания определяющего влияния на всю последующую судьбу человека его раннего детского опыта. Профессиональный выбор и последующее профессиональное поведение человека объясняются как обусловленные рядом факторов: 1) структурой складывающихся в раннем детстве потребностей; 2) опытом ранней детской сексуальности; 3) сублимацией как общественно полезного смещения энергии основных влечений человека и как процесса защиты от заболеваний из-за фрустрации основных потребностей; 4) проявлением комплекса маскулинности (З.Фрейд, К. Хорни), "зависти к материнству" (К.Хорни), комплекса неполноценности (А.Адлер). Сценарная теория Сценарная теория, развиваемая с середины 50-х гг. американским психотерапевтом Э. Берном, объясняет процесс выбора профессии и профессионального поведения тем сценарием, который формируется в раннем детстве. В сценарной теории утверждается, что сравнительно малое число людей достигает полной автономии в жизни. В важнейших аспектах жизни (брак, воспитание детей, выбор профессии и карьера, развод и даже способ смерти) люди руководствуются сценарием, т.е. программой поступательного развития, своеобразным жизненным планом, выработанным в раннем детстве (до 6-летнего возраста) под влиянием родителей и определяющим поведение человека. Для того, чтобы "хорошие" карьерные сценарии действительно имели место, необходимо выполнение ряда условий: родители желают передать, а ребенок готов, предрасположен к принятию этого сценария; у ребенка должны быть развиты соответствующие сценарию способности и не противоречащие содержанию сценария жизненные события; оба родителя должны иметь собственные сценарии "победителей" (т.е. их собственные сценарии и антисценарии совпадают). В структурном разделе сценарной теории дается объяснение содержанию профессиональных выборов в связи со строением личности субъекта и доминированием одного из состояний "Я" (Родителя, Взрослого, Ребенка). Для некоторых людей доминирующее состояние "Я" становится "главной характеристикой их профессии: священники - в основном Родители; диагносты - Взрослые; клоуны - Дети". Личность, ведущая себя как догматический Родитель - напряженно работающий и обладающий чувством долга человек, осуждающий, критикующий других и манипулирующий другими, как правило, выбирает профессии, связанные с реализацией власти над другими людьми (военные, домохозяйки, политики, президенты компаний, священнослужители). Личность, ведущая себя как постоянный Взрослый, беспристрастна, сосредоточена на фактах и логике, стремится обработать и классифицировать информацию в соответствии с предыдущим опытом. Такие личности выбирают профессии, где не надо иметь дело с людьми, где ценится абстрактное мышление (экономика, вычислительная техника, химия, физика, математика). Теория профессионального развития Д. Съюпера Концепция профессионального развития Д. Съюпера - генетическая теория. Съюпер основывался на представлениях Ш. Бюлер о жизненном пути. Им даются описания следующих стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами: - стадия «пробуждения», характеризующаяся идентификацией ребенка с окружающими его людьми, включает этапы «фантазии» (доминирование детских потребностей, в возрасте 4-10 лет), «интересов» (проигрывание профессиональных ролей в воображении, 11-12 лет), «способностей» (их проявление и соотнесение с внешними требованиями, 13-14 лет); - стадия «исследования», на которой происходит реальное проигрывание разных ролей, включает этапы «эксперимента» (предварительный профессиональный выбор и его опробование, 15-17 лет), «перехода» (реализация Я-концепции, 18-21 год) и «пробы» (овладение составом профессиональной деятельности, 22-24 года); - стадия «консолидации», целью которой является нахождение устойчивой профессиональной позиции, включает этапы «пробы» (самоутверждение в поле деятельности или повторный выбор, 25-30 лет) и «стабилизации» (направление всех усилий в одно русло, 31-44 года); - стадия «сохранения» характеризуется стремлением сохранить статус (45-64 года); стадия «снижения» представляет собой уход из профессиональной жизни. В этой схеме задается лишь общая последовательность предъявления человеку задач профессионального развития, но чтобы понять индивидуальную или половую специфику профессионального развития требуется обращение к содержательным механизмам, обеспечивающим принятие человеком тех или иных образцов профессионального пути. Теория профессионального выбора Теория профессионального выбора американского исследователя Холланда, развиваемая с начала 70-х гг., выдвигает положение, что профессиональный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался. В западной культуре можно выделить пять типов личности: реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский, конвенциальный. Каждый тип - продукт типичного взаимодействия между многообразием культурных и личностных факторов, включая родителей, социальный класс, физическое окружение, наследственность. Из этого опыта личность выучивается предпочитать некоторые виды деятельности, которые могут стать сильными увлечениями, приведут к формированию определенных способностей, обусловят внутренний выбор определенной профессии: 1. Реалистический тип имеет следующие характеристики: честный, открытый, мужественный, материалистический, настойчивый, практичный, бережливый. Его основные ценности: конкретные вещи, деньги, сила, статус. Он предпочитает ясные, приказные по характеру работы, связанные с систематической манипуляцией с объектами, избегает преподавательской и терапевтической видов деятельности, связанных с социальными ситуациями. Он отдает предпочтение занятиям, требующим моторных навыков, ловкости, конкретности. 2. Исследовательский тип имеет следующие характеристики: аналитический, осторожный, критический, интеллектуальный, интроверт, методичный, точный, рациональный, непритязательный, независимый, любопытный. Его основные ценности: наука. Он предпочитает исследовательские профессии и ситуации, связанные с систематическим наблюдением, творческими исследованиями биологических, физических, культурных феноменов для контроля и понимания этих феноменов. Избегает предпринимательских видов деятельности. 3. Социальный тип имеет следующие характеристики: лидерство, общительность, дружелюбие, понимающий, убеждающий, ответственный. Его основные ценности: социальные и этические. Он предпочитает деятельность, связанную с воздействием на других людей (учить, информировать, просвещать, развивать, лечить). Осознает себя как обладающего преподавательскими способностями, готового помочь, понять других. В профессиональном выборе у этого типа: педагогика, социальное обеспечение, медицина, клиническая психология, профконсультирование. Он решает проблемы, опираясь главным образом на эмоции, чувства, умение общаться. 4. Артистический (художественный, креативный) тип: эмоциональный, с богатым воображением, импульсивный, непрактичный, оригинальный, имеющий гибкость, независимость решения. Его основные ценности - эстетические качества. Он предпочитает свободные, несистематизированные виды деятельности, предпочитает занятия творческого характера - музицирование, живопись, литературное творчество. Вербальные способности преобладают над математическими. Избегает систематизированных точных видов деятельности, бизнеса, клерковских занятий. Осознает себя как экспрессивную, оригинальную и независимую личность. В профессиональном выборе - искусство, музыка, язык, драматургия. 5. Предпринимательский тип: рискованный, энергичный, властный, амбиозный, общительный, импульсивный, оптимистичный, ищущий удовольствий, любящий приключения. Его основные ценности - политические и экономические достижения. Предпринимательский тип предпочитает такие виды деятельности, которые позволяют манипулировать другими людьми для достижения организационных целей и экономических выгод. Избегает монотонной умственной работы, однозначных ситуаций, занятий, связанных с ручным трудом. Предпочитают задачи, связанные с руководством, статусом и властью. В профессиональном выборе: все виды предпринимательства. 6. Конвенциальный тип обладает следующими характеристиками: конформный, добросовестный, умелый, негибкий, сдержанный, послушный, практичный, склонный к порядку. Основные ценности - экономические достижения. Отдает предпочтение четко структурированным видам деятельности, в которых необходимо манипулировать с цифрами в соответствии с предписаниями и инструкциями. Предпочитаются профессии, связанные с канцелярией и расчетами: машинопись, бухгалтерия, экономика. Математические способности развиты больше вербальных. Каждый тип стремится окружить себя определенными людьми, объектами, нацелен на решение определенных проблем, т.е. создает соответствующую своему типу среду. 3.ОЦЕНКА И УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА Критерии эффективности процесса саморазвития педагога Саморазвитие педагога - непрерывный, сознательный, целенаправленный процесс личностного и профессионального совершенствования, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творческих воспринятых внешних факторов и направленный на повышение уровня его профессионализма, развития профессионально значимых качеств и аккумулирование педагогического мастерства, опыта, профессиональных знаний. Анализ психолого-педагогической литературы и опыт практической деятельности позволяют выделить следующие критерии эффективности процесса саморазвития педагога: осмысление собственных профессиональных затруднений и корректировка деятельности ; · поэтапное целеполагание своей педагогической деятельности, ее моделирование и прогнозирование; · самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности; · изменения в мотивационной сфере; · развитие способности реализовать свой творческий потенциал; · постановка и решение по отношению к самому себе педагогических, психологических, организационных, предметных задач; · динамика научно-теоретических, психолого-педагогических знаний и методических умений, их соответствие особенностям учебно-воспитательного процесса и условиям социума; · сформированность оценочно-рефлексивной позиции учителя. Главным механизмом саморазвития как целенаправленного воздействия человека на самого себя является разрешение противоречий между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности, решение постоянно усложняющихся творческих задач. Процесс саморазвития педагога можно представить как процесс различных изменений следующих компонентов: мотивационно-целевого, когнитивного, эмоционально-волевого, конструктивно-деятельностного, рефлексивного и результативного, которые характеризуются неравномерностью развития и взаимосвязанностью, т.к. изменение одного из них является условием развития любого другого. · Мотивационно-целевой компонент раскрывается через ценностные ориентации, личностные смыслы, потребности, интересы, мотивы внешнего стимулирования, мотивы внутреннего самоутверждения педагога, что определяет содержательную сторону деятельности педагога по саморазвитию.. · Когнитивный компонент включает в себя знание методик самоанализа и самодиагностики, технологические знания (система методов, средств, форм и механизмов личностно-профессионального саморазвития). · Эмоционально-волевой компонент раскрывается через эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу саморазвития, осознание и позитивное восприятие собственного образа «Я» как профессионала, эмоциональную устойчивость, способность контролировать процесс саморазвития и не допускать неоправданных отклонений от намеченного плана. · Конструктивно-деятельностный компонент включает самостоятельную интерпретацию условий творческого саморазвития, умение проектировать и реализовывать творческое саморазвитие путем оптимального выбора форм и технологий реализации целей и задач саморазвивающей деятельности, отслеживать ход этого процесса. · Рефлексивный компонент отражает способность к самопознанию и самооценке профессиональной деятельности и своей личности, рефлексивному анализу процесса творческой самореализации, самоконтролю эффективности собственных действий, коррекции результата, стимулирует развитие способности педагога к работе над собой. · Результативный компонент включает в себя новообразования профессиональных знаний и умений, личностно-значимых качеств, процессов «самости», результаты профессионально-педагогической деятельности. Саморазвитие педагога может характеризоваться разными уровнями: · первый уровень - остановившееся саморазвитие, когда педагог проявляет положительное отношение к своей профессиональной деятельности и осознает ее личностную значимость. Он не испытывает потребности в самоанализе, самодиагностике и самооценке собственной профессиональной деятельности и ее результатов; профессиональные функции выполняет в основном по стандарту. · второй уровень - достаточное саморазвитие, характеризующийся высокой оценкой педагогом личностной значимости собственной педагогической деятельности и проявлением потребности в творческом саморазвитии; более определенным и конкретным целеполаганием; способностью к самопознанию и самооценке профессиональной деятельности и своей личности. · третий уровень - активное саморазвитие, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную и глубоко осознанную ценность; педагог осознает и принимает творческое саморазвитие как личностно значимую и ценностно-целевую установку; проявляет потребность в самосовершенствовании; владеет содержанием и механизмом творческого саморазвития в рамках субъектной позиции к собственной жизнедеятельности и деятельности учащихся. · Высокий уровень психологизации самого процесса образования диктует необходимость интенсивного психологического сопровождения деятельности всех участников образовательного процесса, в том числе и сопровождение профессионального саморазвития педагога. Внешние условия подготовки к профессиональному саморазвитию. Следующим условием подготовки к профессиональному саморазвитию будущего социального педагога, тесно связанным с образовательной средой, а в некоторых источниках даже трактуется как одна из составных частей образовательного пространства вуза. Выделение данного условия обусловлено тем, что именно адаптационный период первокурсников оказывает непосредственное влияние на их дальнейшее обучение, а следовательно, и на качественно-количественную сторону подготовки социальных педагогов, в том числе и профессиональное саморазвитие. Проблема анализа адаптации как общественного явления получила освещение в работах Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, И. А. Милославовой, В. И. Селиванова, В. А. Сластенина и др. В социологическом понимании адаптация есть приобщение личности к определенным видам деятельности, происходящее в данной социальной среде на основе усвоения личностью социального опыта общества в целом и той среды (микросреды), к которой она принадлежит. Иными словами, адаптация есть не что иное, как усвоение личностного социального опыта той среды, к которой она принадлежит. В рассматриваемом вопросе - это адаптация студентов к новым условиям жизни и деятельности в вузе. В психологии различают два основных вида адаптации: конформный и неконформный. Поскольку основным компонентом жизнедеятельности индивида является профессиональная деятельность, то имеет смысл выделить профессиональную адаптацию, которая, по мнению В. А. Сластенина, имеет четыре этапа: 1) подготовка к труду в общеобразовательной школе; 2) выбор профессии; 3) профессиональная подготовка; 4) начало трудовой деятельности. Анализируя процесс адаптации студента, под которым понимается «активное освоение профессиональной деятельности и социальной роли специалиста», Э. Ф. Зеер выделяет следующие его компоненты: психологическая и нравственная готовность к профессиональной деятельности, обусловленная профессиональной направленностью личности; профессионально-педагогический опыт; освоение личностью новой социальной роли. Различают также три формы адаптации студентов к условиям вуза: -формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию обучения в ней, ее традициям, своим обязанностям; -общественная, т. е. процесс внутренней интеграции (объединения) группы студентов-первокурсников и интеграция этой группы со студенческим окружением в целом; -дидактическая,касающаяся подготовки к новым формам и методам учебной работы в вузе. Для обучающегося студента важно осознание того, что «стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, владеет навыками самостоятельной работы, деятельности и общения; обладает способностью адаптироваться к новым условиям труда, быть конкурентоспособным, мобильным специалистом». Таким образом, одной из важнейших задач при подготовке социальных педагогов должно стать развитие у будущих специалистов самостоятельности. В.Б. Бондаревский под самостоятельной понимает «работу над проблемно-познавательными заданиями, решение системы творческих заданий, подготовку докладов и т.д. Исходя из этого, задачу самостоятельной работы будущих социальных педагогов мы видим в вооружении студентов знаниями о сущности и специфике данного вида работы в области социальной педагогики, создании у них установок на самообразование, овладении глубокими теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками, формировании интереса к выбранной профессии. К сожалению, по обобщенным данным М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича , 45,5 % студентов признают, что не умеют правильно организовывать самостоятельную работу; 65,8 % опрошенных вообще не умеют распределять свое время; 85 % не думают, что его можно распределять. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что прием, осмысление, переработка и интерпретация необходимой учебной информации вызывает у них существенные затруднения на 1 и 2 курсах. Таким образом, можно сделать вывод, что умения и навыки, полученные в ходе самостоятельной работы, и стремление заниматься ею смогут стать хорошей основой для профессионального саморазвития будущего социального педагога. Социально-педагогическая практика для будущих социальных педагогов - это очень важный компонент их профессиональной подготовки и становления специалиста. Только на этом этапе обучения они могут выступить в активной роли по отношению к своим клиентам, только здесь смогут реально проявиться все их достоинства и недостатки, а также способности к социально-педагогической деятельности. Практика является связующим звеном между теоретическим обучением будущих социальных педагогов и их самостоятельной работой в учреждениях социальной сферы. Педагогическая практика дает возможность освоения основ нескольких специализаций как базы для успешной адаптации в меняющихся социальных условиях и повышения своего профессионального саморазвития. Следовательно, студенты должны не только овладеть профессиональными умениями в рамках одной выбранной специализации, но и попробовать себя в разных видах и сферах социально-педагогической деятельности, в работе с разными категориями детей. Для будущих социальных педагогов это дает возможность более обоснованно и осмысленно выбрать на старших курсах специализацию и в то же время быть профессионально готовым в будущем, при необходимости, сменить специализацию в рамках своей профессии. |