Сборник информационных и методических материалов для педагогов москва, 2020 2 содержание
 Скачать 2.68 Mb.
|
|
Контракт FEFLP/QCBS-2.5 «Содействие в создании кадрового потенциала учителей, методистов, администраторов образовательных организаций в области финансовой грамотности, а также эффективной инфраструктуры по поддержке их деятельности по распространению финансовой грамотности» Сборник информационных и методических материалов для педагогов МОСКВА, 2020 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 Раздел I. Понятие и содержание функциональной финансовой грамотности школьников 4 Раздел II. Особенности мониторинга уровня сформированности функциональной финансовой грамотности 36 Раздел III. Показатели и критерии оценки уровня функциональной грамотности 57 Раздел IV. Особенности применяемых для мониторинга диагностических и измерительных материалов 74 3 ВВЕДЕНИЕ Настоящий сборник информационных и методических материалов предназначен для педагогических сотрудников (преподавателей и методистов) Региональных и Межрегиональных методических центров (далее - РМЦ/ММЦ) по финансовой грамотности системы общего и среднего профессионального образования. Сборник является частью учебно-методического комплекта для проведения серии обучающих семинаров «Актуальные вопросы формирования функциональной финансовой грамотности школьников». Учебно-методический комплект включает: - Сборник образовательных программ семинаров - Сборник информационных и методических материалов - Методические указания по проведению семинаров. Сборник информационных и методических материалов для педагогов представляет собой хрестоматию по функциональной финансовой грамотности школьников, то есть сборник специально подобранных материалов, фрагментов документов, текстов, в которых отражены вопросы, рассматриваемые на семинарах. Включенные материалы сопровождаются небольшими справками и комментариями о первоисточниках. Материалы сборника структурированы по разделам, каждый посвящен отдельному семинару: Раздел I. Понятие и содержание функциональной финансовой грамотности школьников; Раздел II. Особенности мониторинга уровня сформированности функциональной финансовой грамотности; Раздел III. Показатели и критерии оценки уровня функциональной грамотности; Раздел IV. Особенности применяемых для мониторинга диагностических и измерительных материалов. Материалы сборника полностью согласуются со списком рекомендованной литературы, содержащимся в образовательной программе семинара. Несмотря на то, что материалы сборника не претендуют на полноту раскрытия всех аспектов функциональной грамотности, а скорее носят справочный, информационный характер, тем не менее, они способны помочь преподавателю в решении конкретных задач по подготовке педагогов к формированию финансовой грамотности школьников. Материалы будут полезны преподавателям и методистам РМЦ/ММЦ в подготовке к семинарам. Они могут являться основой для подготовки лекционного или практического занятия, составления дидактических материалов, заданий для самостоятельной работы слушателей. 4 Раздел I. Понятие и содержание функциональной финансовой грамотности школьников Основные вопросы 1. История развития понятия «Функциональная грамотность». 2. Современное понимание функциональной грамотности. 3. Финансовая грамотность как одна из составляющих функциональной грамотности. 4. УМК по финансовой грамотности: особенности структуры и содержания. История развития понятия «Функциональная грамотность» Материалы составлены на основе статьи Фроловой П.И. К вопросу об историческом развитии понятия «Функциональная грамотность» в педагогической теории и практике // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2016. №1 (23). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-ob-istoricheskom-razvitii-ponyatiya-funktsionalnaya- gramotnost-v-pedagogicheskoy-teorii-i- praktike (дата обращения: 05.05.2020). Понятие «функциональная грамотность» в настоящее время является достаточно новым и появилось в последней трети XX века в ответ на глобальные вызовы современности, связанные с переходом общества от индустриальной эпохи к постиндустриальной, в противовес ранее используемому понятию «грамотность» в международной образовательной практике. I. Период становления и развития ценностного отношения к пониманию проблемы грамотности в общественной жизни. Первые упоминания о проблеме грамотности как общественного феномена отечественной педагогической теории и практики встречаются в летописных источниках Х-ХI вв. и связаны с просветительской деятельностью князей Владимира Святославовича и Ярослава. Вологодско-пермская летопись сообщает, что «князь великий Володимер, собрав детей 300, вдал учити грамоте». Сын князя Владимира Ярослав Мудрый в годы своего княжения открывал школы «ученья книжного» не только в Киеве, но и в Новгороде. Постепенно в обществе зарождается ценностное отношение к пониманию проблемы грамотности на государственном уровне. В XVI веке существенно возрастает значение проблемы грамотности и образования в связи с быстрым темпом развития государства. В 1551 году, в период правления Ивана Грозного, Стоглавый собор наравне с актуальными государственными проблемами укрепления централизованной власти рассматривает также вопросы, касающиеся развития просвещения в стране. Проблема грамотности понимается как проблема достижения элементарной грамотности. При этом грамотность как умение читать рассматривается в отдельности от умения самостоятельно писать. Данная тенденция раздельного оценивания чтения и письма как составляющих элементов образованности человека продолжалась в течение нескольких столетий: практически до конца XIX века грамотным называли человека, который умеет читать и 5 писать, при этом человека, умеющего только читать, называли скудограмотным, малограмотным или полуграмотным, подобное понимание нашло отражение в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля. В «Энциклопедическом словаре» Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона (период создания словаря датируется концом XIX - началом XX века) под словом «грамотный» также подразумевается человек, умеющий читать и писать на каком-либо языке. Авторами особо уточняется, что «в более точном смысле это слово применяется лишь к людям, умеющим читать и вместе с тем писать, в отличие от людей «полуграмотных», т. е. умеющих только читать». II. Период массового обучения грамотности детей и неграмотного взрослого населения. После Октябрьской революции 1917 года проблема массовой неграмотности населения рассматривается как острая социальная проблема, требующая немедленного практического решения. В 1919 году декрет Совета народных комиссаров обязывает обучиться грамоте всему населению советской республики в возрасте от 8 до 50 лет. В 1918 году проведена давно назревшая и долго подготавливаемая реформа русской орфографии, что в дальнейшем намного упростило процесс обучения широких масс населения. В 1920 году при Наркомпросе создаётся Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации безграмотности. В рамках деятельности комиссии открываются курсы для учителей-ликвидаторов неграмотности, создаётся первый советский букварь для обучения взрослых, в городах и деревнях создаются пункты по ликвидации неграмотности, вводится система всеобщего начального обучения. Существование неграмотности в стране воспринимается как явление, тормозящее начавшуюся индустриализацию производства. Мероприятия по ликвидации неграмотности осуществлялись с 1919 года по 1930-е годы и вошли в историю педагогики как первое массовое и обязательное (инициированное государством) обучение грамоте неграмотных взрослых и подростков школьного возраста. В результате проделанной работы к началу 1950-х годов неграмотность в Советском Союзе была практически полностью ликвидирована. В данный период грамотность понимается как обладание человеком умением читать и писать на родном или русском языке. Подобный взгляд на проблему грамотности сохранялся достаточно долго: вплоть до 80-х годов ХХ века грамотность главным образом понимается как умение читать и писать. Словари русского языка, педагогические справочники, энциклопедические словари фиксируют единое значение термина грамотность - определённая степень знания законов и правил родного языка в сочетании с навыками устной и письменной речи. III. Период исследования проблемы грамотности на международном уровне. В 50-х годах XX века проблема грамотности населения начинает рассматриваться не только как проблема отдельно взятой страны, но и на международном уровне в связи с созданием в 1945 году Организации Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Многолетние исследования ЮНЕСКО по проблемам распространения грамотности и повышения качества образования способствуют дальнейшему упорядочиванию используемой терминологии в данном вопросе. В 6 международной практике появляется единое определение понятия «грамотность», созданное на основе разработанной структуры и детальной характеристики. Вопросы, связанные с проблемами грамотности в разных странах, систематически обсуждаются и рассматриваются международными экспертами применительно к созданию программ переписи населения с целью получения в дальнейшем достоверных статистических данных. В 1958 году на 10-й сессии Генеральная конференция ЮНЕСКО вырабатывает рекомендации для всех стран: при проведении переписи населения считать грамотными только тех жителей, которые умеют читать тексты с пониманием прочитанного и в состоянии написать краткое изложение о своей повседневной жизни. При этом полуграмотным человеком рекомендуется считать лицо, умеющее только читать. На основе анализа вышеназванных рекомендаций можно сделать вывод, что понимание полуграмотного человека в международных документах ЮНЕСКО остаётся вполне традиционным, а в понимании грамотного человека появляются некоторые ранее не принимавшиеся во внимание аспекты оценки грамотности, а именно: умение понимать прочитанное и писать о собственной жизни. При этом грамотность рассматривается в качестве одного из важнейших показателей уровня социального развития государства и общества. Дальнейшее рассмотрение и изучение новых аспектов оценки грамотности послужит импульсом к полной переоценке понятия «грамотность» на последующих этапах развития общества. IV. Период разграничения понятий «грамотность» и «функциональная грамотность». В 70-х годах XX века начинается постепенный пересмотр и переосмысление понятия «грамотность» в международной образовательной практике. Изменения в общественной жизни вынуждают отойти от традиционного элементарного понимания грамотности и приводят к значительному расширению исследуемого понятия «грамотность». Первичное документальное закрепление данного процесса происходит в 1965 году на Всемирном конгрессе министров просвещения в Тегеране, где впервые было предложено использовать термин «функциональная грамотность». В 1978 году ЮНЕСКО производит переработку текста ранее предложенных рекомендаций о международной стандартизации статистических данных в сфере образования. В новой редакции этого документа «функционально грамотным считается только тот, кто может принимать участие во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счётом для своего собственного развития и для дальнейшего развития общины (социального окружения)» [5]. Осознание проблемы неоднородности в восприятии грамотности связывается с анализом многочисленных фактов, свидетельствующих о том, что неграмотность населения наблюдается не только в развивающихся, но и в развитых станах. Начавшийся переход от индустриального общества к постиндустриальному обнаружил необходимость рассмотрения грамотности как двойственного явления, во-первых, как проблему достижения элементарной грамотности большинством населения в развивающихся странах и, во-вторых, как проблему достижения функциональной грамотности в 7 промышленно развитых странах в противовес к наблюдаемой функциональной безграмотности у достаточно больших групп населения. На конгрессе ЮНЕСКО приводятся данные о том, что примерно треть населения США в возрасте до 30 лет, то есть самого активного и трудоспособного возраста, является функционально безграмотной. По статистическим данным 1985 года, почти 7 миллиардов долларов в год США приходилось затрачивать для того, чтобы содержать в федеральных тюрьмах заключённых, которые были осуждены за непреднамеренно совершённые преступления вследствие своей функциональной неграмотности. При этом общие потери экономики, возникшие как результат преодоления последствий функциональной неграмотности, доходят до 20 миллиардов долларов в год (основные затраты идут на ремонт повреждённого оборудования, выплату страхового возмещения, лечение травм и т. д.). По данным вооруженных сил США, пятая часть совокупных расходов военного бюджета, выделяемого для подготовки новобранцев, направляется на устранение существенных пробелов в знаниях за курс обучения средней школы. Около 3 миллионов совершеннолетних граждан Канады в 1987 году причислены к группе функционально безграмотных, что составляло в то время почти 30 % от всего населения (из них 8 % опрошенных имеют высшее образование и более 80 % окончили школьный курс обучения). На практике функциональная неграмотность населения проявляется в ситуациях, когда взрослые не способны верно и в нужном месте написать адрес на почтовом отправлении, при приёме лекарств не понимают предупреждений и ограничений, написанных на упаковке, не обращают внимания на сроки годности употребляемых в пищу продуктов, не в состоянии следовать разработанным инструкциям при работе с бытовыми приборами и промышленным оборудованием. Многие крупные компании для преодоления функциональной неграмотности в целях предупреждения несчастных случаев на производстве предлагают своим работникам пройти специальные программы подготовки по усовершенствованию навыков чтения. В России международные эксперты оценивают количество людей, испытывающих проблемы в процессе письма, чтения, работы с числами из-за наличия функциональной неграмотности, в пределах от 25 до 40 % от общего количества населения страны. В конце 80-х годов ХХ века расширение понятия «грамотность» начинает постепенно отражаться в словарях: в 1987 году в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова словарное значение прилагательного «грамотный» толкуется подобным образом: «1. Умеющий читать и писать, а также умеющий писать грамматически правильно, без ошибок. 2. Обладающий необходимыми знаниями, сведениями в какой- либо области. 3. Выполненный без ошибок, со знанием дела». Аналогичное значение фиксируется в современном русском языке у термина «грамотность» и через два десятилетия в «Толковом словаре русского языка» (2006 г.) С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. В данный период в обществе происходит осознание социально-экономической составляющей функциональной грамотности. Становится очевидно, что функциональная грамотность имеет культурно-исторический характер, являясь, с одной стороны, частью образования и культуры, а с другой стороны - частью общественно-экономической формации. 8 V. Период включения понятия «функциональная грамотность» в проблемное поле компетентностного подхода в образовании. Несколько десятилетий функциональная грамотность изучается авторитетными международными организациями. В 1990 году под эгидой ЮНЕСКО проводился Международный год грамотности. Организация Объединённых Наций объявила на Генеральной Ассамблее о проведении Десятилетия грамотности в самой широкой интерпретации данного понятия с 2002 по 2012 гг. Современная трактовка функциональной грамотности представлена в декларации «Десятилетие грамотности ООН», в которой разъясняется, что в новых условиях жизнедеятельности концепция грамотности становится крайне сложной, показывается, как влияет грамотность на изменение персонального и национального благосостояния. Непосредственное достижение человеком грамотности подразумевается как нечто большее, чем получение только основных навыков грамотности. Основные навыки являются только предпосылкой для дальнейшего развития. Следующей целью является гарантия того, что личности должны быть способны «...полноценно и эффективно функционировать как члены сообщества, родители, граждане и работники, то есть речь идет о достижении функциональной грамотности - в противоположность элементарной (базовой) грамотности» . Библиографический список статьи Фроловой П.И. 2 «К вопросу об историческом развитии понятия «Функциональная грамотность» в педагогической теории и практике» 1. Калинина, С. В. История отечественного образования VIII - начало XX вв: учебное пособие : хрестоматия / С. В. Калинина, В. В. Каширина. - Омск, 2000. - 408 с. 2. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль. - М., 1978. - Т. 1. - 390 с. 3. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь: в 86 полутомах с иллюстрациями и дополнительными материалами [Электронный ресурс] / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. - Режим доступа: http://enc-dic.com/brokgause/Gramotnost-95447.html 4 . Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. Г. Панова. - М. : Большая российская энциклопедия, 1993. - 1160 с. 5. UNESCO. Revised Recommendation concerning the International Standardization of Educational Statistics.http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13136&URL _DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html General Conference of UNESCO. Paris, 27.09.1978, р. 19. 6. Тангян, С. А. «Новая грамотность» в развитых странах / С. А. Тангян // Советская педагогика. - 1990. - № 1. - С. 3-17. 7. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - 4-е изд. - М., 2006. - 944 с. 8. United nations Literacy Decade : education for all; International Plan of Action : implementation of general Assembly resolution 56/116, p. 4 9 2. Современное понимание функциональной грамотности Материал составлен на основе статьи Ковалевой Г.А. Что необходимо знать каждому учителю о функциональной грамотности (С. 7-11) //Сборник материалов Всероссийского форума экспертов по функциональной грамотности 17 -19 декабря 2019 г. Секция Финансовая грамотность. Основными ориентирами при обсуждении вопросов, связанных с функциональной грамотностью учащихся являются работы отечественных ученых и положения международного исследования PISA, в рамках которого впервые были разработаны подходы к оценке функциональной грамотности и получены данные об уровне функциональной грамотности школьников в странах мира. Функциональная грамотность – один из главных результатов образования и ориентации в мире профессий. Для успешного формирования функциональной грамотности в учебном процессе учителя должны получить ответы на следующие вопросы: Что понимается под функциональной грамотностью и ее отдельными составляющими? Как учитель может убедиться в том, что функциональная грамотность сформирована у ученика? Как переориентировать учебный процесс на эффективное овладение функциональной грамотностью? Что понимается под функциональной грамотностью и ее отдельными составляющими? В качестве основных ориентиров при обсуждении вопросов, связанных с функциональной грамотностью учащихся будем использовать работы отечественных ученых и положения международного исследования PISA, в рамках которого впервые были разработаны подходы к оценке функциональной грамотности и получены данные об уровне функциональной грамотности в странах мира. Приведем три определения, которые раскрывают основной смысл данного понятия. А. А. Леонтьев: «Функционально грамотный человек — это человек, который способен использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений». Исследование PISA: основной вопрос, на который отвечает исследование: «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в современном обществе, т.е. для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений?». Виноградова Н.Ф.: «Функциональная грамотность сегодня – это базовое образование личности, … Ребенок … должен обладать: готовностью успешно взаимодействовать с изменяющимся окружающим миром …; возможностью решать различные (в том числе нестандартные) учебные и жизненные задачи, …; способностью строить социальные отношения …; совокупностью рефлексивных умений, обеспечивающих оценку своей грамотности, стремление к дальнейшему образованию … Анализ приведенных определений показывает, что основными составляющими функциональной грамотности являются способность человека действовать в современном обществе, решать различные задачи, используя при этом определенные знания, умения и компетенции. На практике функциональная грамотность проявляется в действиях учащихся, а оценка сформированности функциональной грамотности может 10 осуществляться через оценку определенных стратегий действий, поведения учащихся, которые они могли бы продемонстрировать в различных ситуациях реальной жизни. За основу в разработке национального инструментария мониторинга формирования функциональной грамотности приняты подходы, реализованные в исследовании PISA. В исследовании PISA в качестве основных содержательных составляющих функциональной грамотности выделены шесть: математическая грамотность, читательская грамотность, естественнонаучная грамотность, финансовая грамотность, глобальные компетенции и креативное мышление. Главной характеристикой каждой составляющей является способность действовать и взаимодействовать с окружающим миром, решая при этом разнообразные задачи. Важнейшим направлением является читательская грамотность, в которой проявляется способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни»6. Как учитель может убедиться в том, что функциональная грамотность сформирована у ученика? Функциональная грамотность в основном проявляется в решении проблемных задач, выходящих за пределы учебных ситуаций, и не похожих на те задачи, в ходе которых приобретались и отрабатывались знания и умения. Результаты российских учащихся в международном исследовании качества математического и естественнонаучного образования TIMSS достаточно высокие (Россия входит в десять лучших стран из шестидесяти). В этих международных тестах встречаются в основном задания похожие на те, которые входят в российские учебники и решение которых отработано в учебном процессе. А в исследовании PISA результаты значительно ниже (во втором и третьем десятке по отдельным направлениям). Задания PISA – нетипичны, т.е. их решение сложно однозначно описать и получить доступ к заученному алгоритму. Это одна из причин их трудности для российских учащихся. С примерами нетипичных задач PISA можно познакомиться на сайте Центра оценки качества образования ИСРО РАО (http://centeroko.ru/pisa18/pisa2018.html). Вот и ответ на поставленный вопрос: чтобы оценить уровень функциональной грамотности своих учеников, учителю нужно дать им нетипичные задания, в которых предлагается рассмотреть некоторые проблемы из реальной жизни. Решение этих задач, как правило, требует применения знаний в незнакомой ситуации, поиска новых решений или способов действий, т.е. требует творческой активности. Повышение уровня функциональной грамотности российских учащихся может быть обеспечено успешной реализацией ФГОС, т.е. за счет достижения планируемых предметных, метапредметных и личностных результатов, если в учебном процессе реализован комплексный системно-деятельностный подход, если процесс усвоения идет как процесс решения учащимися различных классов задач, задач на применение или перенос тех знаний и тех умений, которые учитель формирует. Каждый учитель должен проанализировать систему заданий, которые он планирует использовать в учебном процессе. Он должен помнить, что результат его работы заложен им в тех материалах, с которыми он пришел на урок и теми материалами, с которыми дети работают дома при подготовке к уроку. Важно задать вопрос: Какие задания работают на формирование функциональной грамотности? Сколько таких заданий в учебниках и задачниках, по 11 которым работает учитель? Достаточно ли их количества для формирования прочного уровня функциональной грамотности? |