ОВЗ. Сборник_Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в таб. Сборник психологопедагогическое сопровождение детей с овз в таблицах и алгоритмах г. Надым, 2017г. 43
 Скачать 3.78 Mb.
|
|
Механизмы нарушения функция психической функции ЗПР Относительная сформированность психических конституционального процессов, но замедленный темп их происхождения становления Восприятие Недостаток формирования динамических Незрелость эмоционально- характеристик восприятия волевой сферы, недостаток личностной организации: недостаточная целенаправленность, повышенная эмоциональность детей Внимание Внимание неустойчивое, либо отмечается его Снижение объѐма памяти патологическая инертность, застревание. и внимания вследствие недостаточной мотивации деятельности Память Отмечается парциальная недостаточность Замедленность протекания зрительной и слуховой памяти: суженный всех психических объѐм, недостаточная продуктивность процессов обусловлена произвольной памяти, точность и устойчивость наследственной запоминания. парциальной недостаточностью Мышление Недостаточный уровень сформированности отдельных модально- мыслительных операций, трудности анализа специфических функций пространственных отношений. (праксис, гнозис, зрительная и слуховая Грубых нарушений познавательной сферы не память, речь), которые отмечается. лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков ЗПР соматогенного Сформированность психических процессов. происхождения Внимание У многих детей наблюдается повышенная Недостаток концентрации истощаемость произвольного внимания. внимания как следствие Дети бывают крайне рассеяны, часто утомления ЦНС. отвлекаются, не способны сосредоточенно Колебания внимания слушать или работать более 5-10 мин. отражают незрелость нервной системы. Восприятие Восприятие характеризуется замедленностью. Снижение умственной Детям необходим более длительный период для работоспособности приѐма и переработки информации. сопряжено с постоянными астеническими Память Снижение объѐма памяти в зрительной и состояниями, связанными слуховой модальностях, повышенная с длительными истощаемость. соматическими недугами Мышление Отмечается повышенная истощаемость мышления. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. 36 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник ЗПР психогенного При сохранности психических процессов происхождения выраженное снижение мотивации учебной деятельности. Возможна «иррегулярность» в психическом развитии. Неравномерное развитие психических процессов. Восприятие Ослабленное внимание к вербальной Снижение продуктивности (словесной) информации. Даже во время интеллектуальной увлекательного, интересного, эмоционального деятельности в связи с рассказа такие дети начинают зевать, патологическим развитием отвлекаться на посторонние дела, теряют нить личности повествования. Внимание Внимание ослабленное, неустойчивое, отвлекаемое Память Отмечается ослабленность памяти. Недостаточно сформировано умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Мышление Пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения ЗПР церебрально- Недоразвитие психических процессов и органического генеза функций Память Снижение объѐма памяти и скорости Нередко наблюдается и запоминания. Непроизвольное запоминание недостаточная менее продуктивно, чем в норме. сформированность Механизм памяти характеризуется снижением отдельных корковых или продуктивности первых попыток запоминания, подкорковых функций: но время, необходимое для полного заучивания, слухового, зрительного близко к норме. восприятия, Преобладание наглядной памяти над словесной, пространственного Снижение произвольной памяти. синтеза, моторной и Нарушение механической памяти. сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти. Внимание Низкая концентрация внимания: неспособность Оказывают влияние ребѐнка сосредоточиться на задании, на какой- имеющиеся у ребѐнка либо деятельности, быстрая отвлекаемость. астенические явления. Отмечаются колебания внимания, большое Несформированность количество отвлечений, быстрая истощаемость механизма произвольности и утомляемость. у детей. Низкий уровень устойчивости внимания. Дети Несформированность не могут длительно заниматься одной и той же мотивации, ребенок деятельностью. проявляет хорошую Более сильно нарушено произвольное концентрацию внимания, внимание. когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса. Восприятие Недоразвитие ориентировочно- Нарушена интегративная исследовательской деятельности в первые годы деятельность коры жизни и, как следствие, ребенок недополучает головного мозга, больших полноценного практического опыта, полушарий и, как необходимого для развития восприятия. следствие, нарушена Особенности восприятия: координированная работа 37 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности. Недостаточная целенаправленность и организованность внимания. Замедленность восприятия и переработки информации. Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».). Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно. Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер - зрительное восприятие, зрительно- моторная координация. Мышление Несформированность познавательной, поисковой мотивации. Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей). Ребѐнок выполняет задачу не полностью, а еѐ более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач: дети начинают действовать сразу, с ходу. Дети заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребѐнок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объѐме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне (ребѐнок правильно даѐт ответ, но объяснить его не может). Стереотипность мышления, его шаблонность различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия. Нарушения интеллектуальной деятельности обусловлены остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребѐнок); уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). 38 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник Рекомендации для родителей по воспитанию ребѐнка с задержкой психического развития Не следует на ребѐнка смотреть как на маленького, беспомощного. Не рекомендуется постоянно опекать его, контролировать каждое действие ребѐнка. Не предъявляйте завышенные требования к ребѐнку. Перегрузка, особенно интеллектуальная, влечѐт за собой не только снижение работоспособности, заторможенность в понимании ситуации, но может спровоцировать агрессию, срывы в поведении и настроении. Чтобы сохранить работоспособность ребѐнка, внимательно отнеситесь к чередованию труда и отдыха. Перерывы во время выполнения домашнего задания крайне необходимы. Самооценка ребѐнка во многом зависит от оценки окружающих его людей. Важно, чтобы ребѐнок верил в свои силы, испытывал состояние комфорта и защищѐнности. В отношениях между взрослыми и детьми должно быть полное доверие и взаимопонимание. Контроль нужно осуществлять ненавязчиво, без лишних крайностей и категорических форм. Все устные указания подкрепляются зрительной стимуляцией. Следует помнить, что отклонения в поведении ребѐнка неумышленные, поэтому надо стараться избегать наказания. В семье должен быть создан нормальный психологический микроклимат. Желательно проведение совместного досуга. Ребѐнок не должен чувствовать себя обделенным вниманием. Не допускайте при нѐм семейные ссоры. Большую роль играет установление твѐрдого распорядка. При выполнении заданий нужно следить, чтобы ребѐнок как можно меньше переутомлялся. Чрезмерное переутомление снижает самоконтроль и увеличивает гиперактивность. Необходимо изучить специальную литературу по вопросу воспитания ребѐнка с ЗПР, найти единомышленников - таких же неравнодушных родителей таких же проблемных детей - поддержка вам просто необходима! Работайте с ребѐнком в соответствии с рекомендациями специалистов. Перестаньте его опекать, предоставляйте больше самостоятельности, но под контролем. Время занятий (15-20 мин.) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребѐнка, помогает усвоению учебного материала. Занятия должны быть регулярными и носить занимательный характер Закрепление знаний может проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в детский сад. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов. Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления и пресыщения. Будьте терпеливы с ребѐнком, доброжелательны, но достаточно требовательны. Отмечайте малейшие успехи, учите ребенка преодолевать трудности. Постоянно общайтесь с ребѐнком, разговаривайте с ним, давайте возможность отвечать на простые вопросы, которые требуют размышления, вдумчивости. Задержка психического развития - не болезнь, а индивидуальный вариант психического развития. В основе развития психики таких детей лежит та или иная несостоятельность структурно-функциональных мозговых систем, приобретѐнная в результате негрубого повреждения мозга. Поэтому необходимо обследование такого ребѐнка врачом- психоневрологом: он поможет выявить признаки органического повреждения мозга и подобрать соответствующие медикаментозные препараты, скоординировать излишнюю заторможенность или возбудимость ребѐнка, нормализовать сон, активизировать работу клеток головного мозга. 39 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник Приѐмы и материалы для коррекции личности и межличностных отношений детей с ЗПР на коррекционно-развивающих занятиях [8] Дети с отклонениями в развитии при поступлении в ДОУ с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающийся дошкольник прекрасно действует по образцу или по элементарной словесной инструкции, то проблемные дети должны учиться этому. Ребѐнок развивается в процессе общения со взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребѐнка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребѐнка. Сотрудничество заключается в том, что взрослый стремится передать свой опыт ребѐнку, а тот хочет и может его усвоить. Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, к ним можно отнести: ▪ совместные действия взрослого и ребѐнка; ▪ употребление выразительных жестов, особенно указательного (жестовая инструкция); ▪ подражание действиям взрослого; ▪ действия по образцу. Детям с ЗПР свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающим, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребѐнка в раннем возрасте часто совсем не возникает. Главными задачами коррекционной работы с проблемными детьми являются,во-первых, формирование у них эмоционального контакта со взрослыми, во-вторых, обучение ребѐнка способам усвоения общественного опыта. Эмоциональное общение взрослого и ребѐнка возникает на основе совместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом. Нормально развивающийся ребѐнок очень рано совершает действия по словесной инструкции, но первые инструкции даются в привычной для ребенка ситуации и чаще всего сопровождаются соответствующими действиями или жестами взрослого (то есть развивается ситуативное понимание речи). У детей с ЗПР без специальной коррекционной работы очень часто ситуативное понимание речи сохраняется до конца дошкольного возраста. Поэтому следующая задача - научить ребѐнка выделять элементарную инструкцию из ситуации (то есть научить ребѐнка понимать речевую илисловесную инструкцию). Это происходит через обучение ребѐнка дидактическим играм (например, «Ладушки», «Догонялки»). Первоначальная работа по созданию эмоционального общения со взрослым должна осуществляться индивидуально. На этом этапе можно обучить ребѐнка не только слушать, но и слышать - понимать инструкции взрослого: проговаривать их вслух, формировать самому правила поведения во время занятий и правила выполнения конкретного задания. Желательно на этом этапе также выработать совместно с ребѐнком систему поощрений и лишения привилегий, которая поможет ему впоследствии адаптироваться в детском коллективе. Следующий этап – вовлечение ребѐнка в групповые виды деятельности (во взаимодействие со сверстниками) – тоже должен происходить постепенно. Сначала желательно создавать малые подгруппы (2-4 человека), и только после этого детей можно объединять в общегрупповые игры или занятия. В случае несоблюдения данной последовательности ребѐнок может либо перевозбудиться, либо, наоборот, замкнуться, а это его приведѐт, в свою очередь, к потере контроля поведения, переутомлению, дефициту активного внимания. Все занятия проходят в занимательной для ребѐнка форме. Техника модификации поведения очень проста: за хорошее поведение ребенок получает поощрение (словесное), за плохое лишается привилегий или удовольствия. Далее с детьми отрабатываются навыки владения собой в незнакомых и травмирующих ситуациях. Дети с ЗПР, оказавшись в незнакомой или в непредвиденной жизненной ситуации, вряд ли будут вести себя адекватно. В любой момент такой ребѐнок может растеряться и забыть всѐ, чему 40 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник его научили. Именно поэтому необходимой частью работы является отработка навыка поведения в конкретных ситуациях. Наиболее широкими возможностями для работы в этом направлении обладает ролевая игра. Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребѐнок осознает и конкретизирует свой страх. А используя приѐм доведения игровой ситуации до абсурда, педагог-психолог помогает ребѐнку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), относиться к нему как к чему-то не очень значимому. Исполняя роли сильных героев, ребѐнок приобретает чувство уверенности в том, что он (как и его герой) умеет справляться с трудностями. При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребѐнком то, как он может использовать полученный в игре опыт для решения жизненных ситуаций. Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать трудные случаи из жизни каждого ребѐнка: например, если ребѐнок боится отвечать на вопросы воспитателя, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию. При этом нужно обратить внимание ребѐнка на то, что происходит с ним в каждый определѐнный момент и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения «Я справлюсь», приѐмы саморегуляции: поочерѐдное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление их). В работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста наиболее эффективно использование игр с мягкими игрушками и куклами. Выбор кукол и игрушек осуществляется исходя из индивидуальных пристрастий ребѐнка. Он сам должен выбрать смелую или трусливую, добрую или злую куклу. Роли следует распределять так: сначала за злую и трусливую игрушку говорит взрослый, а за смелую и добрую - ребѐнок. Затем надо поменяться ролями. Это позволит ребѐнку посмотреть на ситуацию с различных точек зрения, а пережив вновь «неприятный» сюжет, избавиться от преследующих его негативных чувств. Если ребѐнок испытывает беспокойство при общении со взрослым, можно сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребѐнка, а кукла ребѐнка будет отвечать за взрослого. Для коррекции личности и межличностных отношений дошкольников огромное значение имеет игра, занятия, беседы, упражнения, знакомство с музыкой, чтение книг, наблюдение, обсуждение различных ситуаций, поощрение взаимопомощи и сотрудничества детей, их нравственных поступков – всѐ это становится «кирпичиками», из которых складывается личность человека. Предпочтительной формой проведения психокоррекционной деятельности с детьми является тренинг. Целевым ориентиром тренинговых занятий с дошкольниками выступает обеспечение оптимального уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности дошкольников как значимое условие успешной адаптации ребѐнка в социуме. Достижение поставленной цели может решаться через ряд задач: 1. Развитие у детей доброжелательного поведения, навыков взаимодействия, сотрудничества, умения слушать и слышать других людей. 2. Введение в мир человеческих эмоций: научить детей понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения, интонации. Расширение словарного запаса в области чувств и эмоций. 3. Разрядка эмоционального и мышечного напряжения. 4. Формирование важнейших возрастных личностных новообразований: обучение положительному самоотношению и принятию других людей, обучение рефлексивным умениям, формирование потребности в саморазвитии. В цикл психологических практических занятий могут входить специально подобранные игры и упражнения коррекционной направленности, воздействующие на эмоциональную, коммуникативную, личностную, волевую и психофизиологическую сферы. 41 |