ДЕФЕКТОЛОГИЯ - РТ. Семинаров 16 часов (8 пар). Форма контроля экзамен
 Скачать 0.84 Mb.
|
|
ДЕФЕКТОЛОГИЯ рабочая тетрадь учебной дисциплины Объём учебной дисциплины: лекций – 10 часов (5 пар), семинаров – 16 часов (8 пар). Форма контроля - экзамен 1. Общие сведения о лицах с ограниченными возможностями здоровья и их особых образовательных потребностях В теории и практике образования широко используется термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ). Данный термин закреплён на законодательном уровне. Так, в пункте 16 статьи 2 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 № 99-ФЗ, от 23.07.2013 № 203-ФЗ) сообщается, что обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья - это дети, имеющее недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий [132]. Дети с ОВЗ представляют собой неоднородную группу. Они могут иметь различные нарушения в развитии, а именно: - нарушения слуха (глухие и слабослышащие, в том числе дети с кохлеарным имплантом); - нарушения зрения (слепоту, слабовидение). К этой же группе относятся и дети с косоглазием и амблиопией (в том числе с содружественным косоглазием и амблиопией); - нарушения речи; - нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА), в том числе с детским церебральным параличом (ДЦП); - задержку психического развития (ЗПР); - умственную отсталость (незначительную, умеренную, тяжёлую, глубокую); - расстройства аутистического спектра (РАС). Кроме того, достаточно широкую и разнородную группу составляют дети с комплексными (множественными, сочетанными) нарушениями в развитии. Например, слепоглухие дети; глухие дети с умственной отсталостью и нарушениями ОДА и т.п. Все названные группы обучающихся и воспитанников наряду с общими для всех детей образовательными потребностями имеют и особые образовательные потребности. Так, например, к общим образовательным потребностям относятся потребности в физическом развитии, трудовом обучении, в овладении счётом, чтением, письмом и т.д. Особые образовательные потребности определяются характером первичного и вторичных нарушений - по концепции Л.С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях в развитии [19] (см. рисунок 1). Удовлетворить особые образовательные потребности ребёнка с ОВЗ можно за счёт использования специфических средств коррекционно-педагогического воздействия, «обходных путей обучения» (по Л.С. Выготскому). НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ    ВТОРИЧНЫЕ ПЕРВИЧНЫЕ      медики педагоги, психологи   Специалисты, осуществляющие коррекцию Рисунок 1 - Первичные и вторичные нарушения в развитии (по Л.С. Выготскому) Л.С. Выготский писал: «Структура сложных форм поведения ребёнка является структурой обходных путей, потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребёнка оказывается невозможной» [19, с. 171]. Комментируя содержание представленного рисунка, отметим, что Л.С. Выготский указывал, что причиной «социального вывиха» является имеющееся у ребёнка первичное нарушение (дефект). При этом последствиями «социального вывиха» является изменение отношений ребенка со средой, что обусловливает возникновение нарушения социальных сторон поведения. Л.С. Выготский считал, что различение первичных и последующих нарушений является принципиально важным при изучении детей с различными нарушениями в развитии. Учёный указывал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции [19]. Сущность терминов «особые образовательные потребности» и «ребёнок с особыми образовательными потребностями» раскрыта в работе Е.Л. Гончаровой и О.И. Кукушкиной. Как отмечают авторы, дети с нарушениями в нуждаются в том, чтобы: - первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше; - специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения все усилия взрослых направлены исключительно на лечение ребенка. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка; - в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника; - строились «обходные пути» обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании. Так, например, значительно более ранее, чем в норме, обучение глухих дошкольников грамоте является одним из «обходных путей» формирования их словесной речи; - регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребёнка; - пространственная и временная организация образовательной среды соответствовала возможностям ребёнка; - все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении особых образовательных задач и за пределами образовательного учреждения, и их усилия были скоординированы; - реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения; - процесс реабилитации средствами образования осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач обучения [23]. Отметим, что особые образовательные потребности детей с ОВЗ имеют как сходства, так и различия. Например, как слабослышащий ребёнок, так и его сверстник с речевой патологией нуждаются в специальной коррекционной работе по развитию словесной речи в коммуникативной функции. При этом способы и пути достижения решения задачи в педагогической практике будут отличаться. В свою очередь, глухой ребёнок нуждается в развитии восприятия речи разными сенсорными способами (слухо-зрительно, т.е. видя губы говорящего и слушая его, и на слух). Однако такой особой образовательной потребности не существует у детей с ЗПР, ДЦП, речевой патологией, в связи с тем, что их слуховой анализатор не нарушен. Удовлетворить особые образовательные потребности детей с ОВЗ возможно только при осуществлении целенаправленной коррекционно-педагогической работы. 2. Дети с нарушениями слуха Нарушения слуха встречаются достаточно и у взрослых, и у детей (вне зависимости от их возраста). Иногда нарушения слуха носят временный характер: при образовании серной пробки, воспалительных заболеваниях верхних дыхательных путей, аденоидах III-IV степени, остром воспалении среднего уха, экссудативном среднем отите. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Как правило, эти нарушения можно устранить при ранней диагностике и проведении своевременного и рационального лечения. Другую группу нарушений слуха составляют стойкие нарушения, связанные с поражением звуковоспринимающего аппарата - сенсоневральная тугоухость и глухота. Эти дети нуждаются в определённых профилактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематической педагогической коррекции. Сочетание кондуктивной и сенсоневральной форм тугоухости относят к смешанной форме нарушения слуха [150; 151]. Как известно, к категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции. Дети с нарушенным слухом - это разнородная группа не только по степени снижения слуха, но и по времени его наступления, по уровню речевого развития и наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии. В зависимости от степени поражения слуховой функции различают два вида нарушения: тугоухость и глухоту. Даже незначительное снижение слуха, наступившее в раннем возрасте, оказывает отрицательное влияние на развитие ребёнка. В первую очередь страдает такой психический процесс, как речь. В то же время при своевременном нарушении слуха и раннем начале коррекционной работы может быть достигнут высокий уровень реабилитации ребёнка. Эффект коррекционного воздействия наиболее высок, если оно применялось по отношению к позднооглохшим детям (т.е. потерявшим слух в 4-5 лет и позже). Согласномеждународной классификации нарушений слуха выделяют 4 степени тугоухости и глухоту, что зависит от средней потери слуха в диапазоне трёх речевых частот: 500, 1000 и 2000 Гц: - 1 степень тугоухости – снижение слуха не превышает 40 дБ; - 2 степень тугоухости – от 41 до 55 дБ; - 3 степень тугоухости – от 56 до 70 дБ; - 4 степень тугоухости – от 71 до 90 дБ. Снижение слуха более 90 дБ – глухота [88]. По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы: - ранооглохшие. Эти дети потеряли слух на первом - втором году жизни либо родились неслышащими; - позднооглохшие. Это дети, которые потеряли слух в 3 года и позже, то есть сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Нужно отметить, что термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха [150; 151]. По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп: - дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии; - дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии. У таких детей наряду с патологией слухового анализатора может отмечаться ещё одно или большее количество первичных нарушений. Нередко глухота или тугоухость сочетаются с умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, с патологией зрительного анализатора и др. Учёные в области сурдопедагогики (Л.М. Быкова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова и др.) подчёркивают, что нарушение слуха в первую очередь отрицательно влияет на развитие той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора - на развитие речи. Глухота, врождённая или приобретённая в доречевом периоде, лишает ребёнка возможности овладеть речью без специальных приёмов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков. У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты (чем позже произошла потеря слуха, тем дольше будет сохраняться речь даже при отсутствии коррекционной помощи) и от условий последующего развития ребёнка, в частности, от наличия или отсутствия специальной работы по сохранению и развитию речи [81]. Детей с нарушениями слуха принято дифференцировать по состоянию словесной речи. В данном случае принимается во внимание наличие речи в устной, дактильной, устно-дактильной, письменной формах. Так, в аспекте речевого развития Н.Д. Шматко выделяет пять групп детей с нарушениями слуха: - неговорящие (необученные дети); - дети, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения); - дети, имеющие короткую фразу с аграмматизмом; - дети с развёрнутой фразовой речью с аграмматизмом; - дети с нормальной фразовой речью, соответствующей возрасту [150; 151]. Как впервые было отмечено Р.М. Боскис, чем меньше снижен слух у ребёнка, тем выше уровень его речевого развития. Чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребёнка [10]. При своевременном начале коррекционной работы и её систематическом и адекватном проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребёнка может быть максимально сближен с нормой. Подчёркивая необходимость целенаправленного развития словесной речи у детей с нарушениями слуха, Ж.И. Шиф писала: «Глухие дети приобретают речь только в условиях специального систематического обучения, какими бы методами их не обучали. Педагогическая работа по формированию их речи может осуществляться в разных формах: это может быть намеренно созданная ситуация, имитирующая обучение в жизненных условиях; это могут быть специально разработанные игры, занятия по труду, предметные уроки и т.д., но всё, что связано с усвоением речи, с развитием значений слов и словесного мышления, предполагает систематическое обучение, требует его и без него невозможно» [149, с. 243]. Т.С. Зыкова дифференцировала глухих детей школьного возраста по состоянию развития у них связной (монологической) речи. Так, Т.С. Зыкова указала, что у детей с нарушением слуха существуют групповые и индивидуальные различия в развитии монолога, что требует организации дифференцированного подхода в процессе обучения [81]. Т.С. Зыкова писала, что по уровню развития монолога глухие младшие школьники могут быть дифференцированы на четыре группы. К первой группе относятся учащиеся с низкой речевой активностью и отсутствием самостоятельных высказываний как в устной, так и в письменной речи. В речевой продукции этих школьников часто отмечается отсутствие отдельных микротем и вывода, а, следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа и в соотношениях между основными его элементами, значительное количество речевых и грамматических ошибок. Во вторую группу входят ученики с недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний. Эти школьники не справляются с самостоятельными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повествования и в соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматических ошибок. Глухие школьники третьей группы характеризуются высокой речевой активностью в устной работе, но низким процентом самостоятельных грамотных высказываний. При продуцировании сложного синтаксического целого (текста на ту или иную тему) эти учащиеся не всегда полно раскрывают все микротемы, а, следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нарушения в логике и в соотношениях между основными его элементами. Следует отметить, что учащиеся третьей группы формулируют вывод, но делают значительное количество речевых и грамматических ошибок. К четвертой группе относятся глухие школьники с высокой речевой активностью и значительным количеством самостоятельных грамотных высказываний. В письменных работах младшие школьники освещают все предложенные микротемы в строгой логической последовательности, а также главную мысль рассказа, в основном равномерно раскрывают все части рассказа. Учащиеся данной группы делают вывод, но допускают речевые и грамматические ошибки [81]. О.И. Кукушкина пишет, что глухие дети, в отличие от слышащих, осваивающих речь естественным путем, они вынуждены овладевать ей при помощи «обходных путей», специальных методов и средств обучения. О.И. Кукушкина отмечает: «Слышащий ребенок приобретает способность пользоваться основными законами грамматики для выражения своих мыслей без специального обучения, в условиях речевого общения с окружающими на основе подражания. Глухой не может тем же путем, что и слышащий, овладеть лексикой и грамматическим строем языка, научиться пользоваться грамматическим строем слова (морфология) и законами сочетания слов в предложении (синтаксис). Он не располагает тем языковым материалом, который можно было бы обобщать, соотносить, сопоставлять в речевой практике» [60, с.18]. При этом дактильную форму словесной речи принято рассматривать как один из «обходных путей» (Л.С. Выготский) обучения, как «средство компенсации и коррекции» (С.А. Зыков). Представленная выше психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха позволяет определить их особые образовательные потребности. Укажем, что к данному вопросу обращалась Н.Д. Шматко, раскрывая его на примере глухих и слабослышащих дошкольников. Н.Д. Шматко отмечает, что следует выделять три группы потребностей: - общие образовательные потребности, такие же, как у слышащего ребёнка, которые, во-первых, могут быть реализованы в особых, специальных условиях и реализация которых, во-вторых, имеет коррекционную направленность; - социально-бытовую ориентировку соответственно возрасту, а не отклонению в развитии; - специфические образовательные потребности, реализация которых направлена на преодоление последствий нарушений слуха [125]. Кратко охарактеризуем каждую из названых групп. Общие образовательные потребности составляют совокупность характерных для каждого периода детства умений, навыков, видов деятельности. Их реализация должна обеспечивать каждому ребёнку с нарушенным слухом соответствующие его возрасту уровень психомоторного развития и состояние эмоционально-волевой сферы. Общие образовательные потребности реализуются в процессе работы по физическому, трудовому, музыкальному воспитанию, по обучению письму, счёту, изобразительной деятельности и т.д. Овладение умениями и навыками по всем названным разделам требует использования специфических средств и специальных методик. Благодаря этому педагогический процесс приобретает коррекционную направленность. Например, физическое воспитание глухих и слабослышащих детей как и их нормально развивающихся сверстников способствует укреплению здоровья, развитию координации движений, внимания, способности к подражанию, формированию произвольной деятельности. Но в работе с детьми с нарушенным слухом особое внимание уделяется упражнениям на равновесие, на точность воспроизведения характера движений по темпу, ритмичности, напряжённости, амплитуде и др. Приведём другой пример. Музыкальное воспитание глухих и слабослышащих детей, как и слышащих, способствует их эмоциональному развитию, умению двигаться под музыку и ориентироваться в пространстве. Специфичным, коррекционным является развитие остаточного слуха детей при восприятии музыки и целенаправленная работа по обучению восприятию и воспроизведению темпо-ритмических и звуко-высотных отношений в музыке. Это способствует овладению детьми ритмико-интонационной стороной речи. Социально-бытовая ориентировка включает в себя, в первую очередь, развитие культурно-гигиенических навыков и навыков социального поведения в семье, в детском коллективе, в транспорте, в гостях и т.п. Такие навыки у ребёнка с нарушенным слухом должны быть сформированы в том же возрасте, в каком они формируются у любого его слышащего сверстника. Вместе с тем глухота или тугоухость вносит в эту работу определённую специфику, которая может не зависеть от степени владения речью. Так, например, детям с глубоким поражением слуха свойственны некоторые внешние особенности поведения (шумы, сопровождающие дыхание и приём пищи, шаркающая походка, необычные голосовые реакции при физическом усилии, различных эмоциях и т.п.). Такие особенности связаны с трудностями восприятия звуковых сигналов внешнего мира. В процессе коррекционного воспитания при создании соответствующих педагогических условий такие особенности можно устранить, а при раннем коррекционном воздействии - предупредить их появление [125]. Специфические (особые) образовательные потребности включают в себя достаточно широкую группу потребностей, что получило отражение на следующем ниже рисунке 2. Развитие навыков восприятия словесной речи разными сенсорными способами (слухо-зрительно, т.е. видя губы говорящего и слушая его, и на слух). Развитие средств коммуникации.    Развитие произносительной стороны речи. Развитие словесной речи как средства общения.    Развитие слуховой функции. Рисунок 2 – Особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха Кроме того, опираясь на материалы исследований Н.Д. Шматко, следует также отметить, что к специфическим образовательным потребностям детей с нарушенным слухом относятся также: - раннее (с 2-х лет) обучение грамоте (аналитическому чтению и письму печатными буквами), как средству полноценного восприятия и воспроизведения речи, независимо от состояния навыков восприятия устной речи и произношения; - сохранение имеющейся речи у позднооглохшего ребёнка [125]. В соответствии с тем, что ребёнок с нарушенным слухом имеет специфические образовательные потребности, он нуждается в комплексных программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную. При раннем начале коррекционной работы, своевременной реабилитации глухих и слабослышащих детей (в том числе детей с кохлеарным имплантом) средствами образования они могут успешно обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, т.е. инклюзивно. В соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования для глухих детей (вариант А) установлены обязательные направления коррекционной работы. К их числу относятся следующие: - развитие у ребёнка адекватных представлений о его собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения; - овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; - овладение навыками коммуникации. Это предполагает: развитие слухового и слухозрительного восприятия речи и неречевых звучаний в естественной акустической среде, коррекцию недостатков произносительной стороны речи, а также развитие у ребёнка внятной, членораздельной, достаточно естественной речи; - дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации; - осмысление ребёнком своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей; - специальная поддержка освоения основной образовательной программы [57]. При организации совместного обучения детей с сохранным и нарушенным слухом требуется соблюдение следующего требования к комплектованию класса: его общая численность не должна превышать 25 детей. При этом из них 1- 2 ребенка с нарушенным слухом, остальные обучающиеся – с сохранным слуховым анализатором. Кадровый состав, задействованный в оказании коррекционной помощи детям с нарушенным слухом, должен включать учителя-дефектолога (сурдопедагога), учителя начальных классов, педагога-психолога, медицинских работников. Учитель-дефектолог должен иметь высшее профильное дефектологическое образование или высшее дефектологическое образование по другим специальностям (логопедия, олигофренопедагогика и др.) при условии повышения квалификации (переподготовки по направлению «Сурдопедагогика»). Учитель начальных классов должен иметь высшее педагогическое профильное образование. При этом он в обязательном порядке должен пройти профессиональную переподготовку (повышения квалификации) в области инклюзивного образования. Педагог-психолог должен иметь высшее профильное образование и пройти дополнительное обучение (повышение квалификации) в области специальной психологии и психологической помощи детям с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения (в объёме не менее 144 часов) [57]. Подводя итог, сделаем выводы. 1. Дети с нарушениями слуха – разнородная группа. Их принято дифференцировать по состоянию слуха, времени наступления нарушения слуха, состоянию словесной речи, а также по наличию или отсутствию дополнительных нарушений в развитии. 2.Большая часть детей с нарушениями слуха может обучаться инклюзивно, осваивая вариант А СФГОС начального образования. Педагогическими показаниями к инклюзивному образованию этих обучающихся является уровень общего и речевого развития, который должен быть близок к норме или соответствовать возрастной норме. Такой уровень часто наблюдается у детей с кохлерным имплантом, особенно если операция была проведена рано. 3. Дети с нарушенным слухом имеют особые образовательные потребности. Они включают развитие средств коммуникации, развитие словесной речи как средства общения, развитие навыков восприятия словесной речи разными сенсорными способами (слухо-зрительно, т.е. видя губы говорящего и слушая его, и на слух); развитие произносительной стороны речи; развитие слуховой функции. |