ДЕФЕКТОЛОГИЯ - РТ. Семинаров 16 часов (8 пар). Форма контроля экзамен
 Скачать 0.84 Mb.
|
|
6. Дети с задержкой психического развития Задержка психического развития (ЗПР) есть вариант психического дизонтогенеза. К ЗПР относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния интеллектуальной недостаточности. Такие состояния занимают промежуточное положение между интеллектуальной нормой и незначительной умственной отсталостью. При верной и своевременно организованной коррекционной работе ЗПР имеет тенденцию к положительной динамике. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой [128]. К.С. Лебединская разработала классификацию детей с ЗПР по этиологическому принципу (то есть по принципу происхождения). Детей с данным нарушением автор дифференцирует на 4 группы [65], что отражено на следующем ниже рисунке 7. ЗПР конституционального происхождения (гармонический психофизический инфантилизм)  ЗПР психогенного происхождения ЗПР соматического происхождения ЗПР церебрально-органического происхождения Рисунок 7 - Виды ЗПР (по К.С. Лебединской) Представим краткую характеристику ЗПР различного генеза (происхождения) [65]. ЗПР психогенного происхождения Дети имеют нормальное физическое развитие. Соматически здоровы. У большинства – мозговая дисфункция. Интеллектуальная мотивация снижена. Эмоции поверхностны. Отмечается несамостоятельность поведения, инфантильность отношений. Низкий уровень анализирующего наблюдения. Интеллектуально пассивны. Внимание неустойчиво. В поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность. Часто воспитываются в неблагополучных семьях (асоциально-попустительских или авторитарно-конфликтных). При индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения дети могут заполнить пробелы в знаниях в обычном (массовом) классе. В качестве примера представим одну из характеристик ребёнка с ЗПР психогенного происхождения. Дима физически развит, занимается спортом. Конфликтен. На замечания взрослых отвечает агрессией. Учебной деятельностью не заинтересован. Родители воспитанием ребёнка почти не занимаются, ведут асоциальный образ жизни. Ребёнок находится без надзора со стороны родственников. Мальчик часто сбегает с уроков и из группы продлённого дня (ГПД). На уроке отвлекается, «не слышит» учителя, тяжело включается в деятельность. В результате при списывании с доски или из учебника пропускает буквы, слоги, целые слова, часть примера. Допущенных ошибок не замечает. У детей пользуется авторитетом, организует совместные игры. Считает, что всегда прав. Мнение окружающих его не интересует. Может ударить обидчика. В общении груб. Культура поведения не сформирована: не здоровается, не прощается, не извиняется за совершённые проступки. Графические навыки сформированы недостаточно: выходит за границы строки, затрудняется проводить длинные прямые линии, некоторые элементы букв пишет неверно. После ухода из семьи отца стал более резким и грубым. ЗПР соматического происхождения Дети рождаются у здоровых родителей. Причина ЗПР – перенесённые в раннем детстве заболевания, влияющие на развитие мозговых функций. Психический тонус ребёнка резко снижен. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы, трудности в адаптации. Со взрослыми вежливы. Без руководящего воздействия неорганизованны. Трудности в обучении обусловлены сниженной мотивацией достижения. Не хотят преодолевать трудности. Часто отмечается аффективное торможение. Дети вялые, склонны к повышенной фиксации на своём самочувствии. Состояние соматического дискомфорта ребёнка может быть как истинным, так и ложным. Дети критичны к своим неуспехам. Часто пропускают школу по болезни. Нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи, охранительном режиме. Представим одну из характеристик ребёнка с ЗПР названного генеза. Витя учится во 2 классе. Физически ослаблен. У мальчика хронический бронхит, аллергия. Ребёнок пассивен, часто жалуется на плохое самочувствие. Особую сложность для ребёнка представляют уроки математики, языкового цикла, но с программой мальчик справляется, хоть и с большим трудом. Ребёнок не освоил особенностей написания всех букв, часто путает их элементы. При списывании текстов, выполнении диктантов у мальчика быстро устаёт рука. Он перестаёт писать, жалуется на головную боль. Чтение послоговое, в замедленном темпе. Читать не хочет, учебная мотивация снижена. Ребёнок вялый, инициативу не проявляет. Однако любит, когда читают ему, проявляет интерес к содержанию сказок, повествовательных рассказов. Стихи не запоминает. Не может выучить таблицу умножения, быстро забывает усвоенный ранее материал. Витя переживает, что у него в классе нет друзей. Сам знакомства заводить не решается. Диалог со сверстниками не поддерживает. Постоянно испытывает тревогу из-за боязни опоздать в школу, получить плохую отметку или порицание учителя. Из-за неудовлетворительных отметок плачет. ЗПР конституционального происхождения Состояние определяется наследственностью. Отмечается незрелость телосложения, отставание психического развития от паспортного возраста. Ребёнок быстро находит друзей и покровителей, которые его опекают. Основной фон настроения преимущественно положительный. Эмоциональные реакции поверхностны. Учебная мотивация не сформирована. Превращает учебную деятельность в доступную ему игровую. Не принимает новых требований к поведению. Непоседлив, болтлив. Легко вливается в новый коллектив. Быстро привыкает к новому учителю. Отмечается недостаточный уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности. С первых месяцев обучения стойко не успевает. Представим одну из характеристик ребёнка с ЗПР конституционального происхождения. Саша пришёл во второй класс общеобразовательной школы в ноябре. До этого времени мальчик учился в гимназии, но сразу не стал справляться с усвоением программного материала. Уже с первых дней пребывания в новом коллективе Саша подружился со всеми ребятами. Особенно он тянулся к Алёше, который всегда заступался за Сашу, когда мальчики из других классов старались его обидеть, отобрать принесённые из дома игрушки, обозвать «двоечником». После уроков Саша оставался в ГПД. Воспитателю с большим трудом удавалось организовать работу мальчика в ходе самоподготовки. Саша постоянно вставал с места и, не обращая внимания на замечания воспитателя, пытался вовлечь ребят в игру. На родительском собрании учитель рекомендовал родителям дополнительно позаниматься с сыном в отработке каллиграфических навыков, так как Саша плохо прописывает элементы многих письменных букв. ЗПР церебрально-органического происхождения У детей отмечается грубое и стойкое локальное нарушение созревания мозговых структур. У всех детей – явления церебральной астении (повышенная переутомляемость, непереносимость духоты, жары, езды на транспорте, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти). Мыслительные операции несовершенны. Знания усваивают фрагментарно. Отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Дети не критичны, несамостоятельны, внушаемы, быстро пресыщаются деятельностью. Нечувствительны к собственным промахам. Долго усваивают правила поведения. Ведущий мотив – игра. В качестве примера приведём одну из характеристик ребёнка с ЗПР церебрально-органического происхождения. Родители Светы прилагают много усилий в повышении успеваемости и обучении дочери. Это помогает девочке, но она по-прежнему испытывает трудности в усвоении программного материала. Во втором полугодии 2 класса у девочки отмечалось послоговое чтение даже несложных по слоговой структуре слов. Слабая концентрация внимания приводила к тому, что при списывании простых текстов девочка пропускала не только слоги и слова, но и целые фразы. Списывая с доски примеры, Света ошибается в знаках: вместо «минус» записывает «плюс». Либо знаки записывает верно, но вместо вычитания выполняет сложение, и наоборот. Отмечается фрагментарность в усвоении знаний: запоминает содержание только наиболее ярких отрывков из детских художественных произведений. Обучаясь в 3-ем классе, Света не освоила элементарные операции табличного умножения. Стихи не запоминает, передать их содержание не может. Из диалога с матерью: Мать: - Света, ты прочитала стихотворение? Света: - Да. Мать: - О чём оно? Света: - Как о чём? Ни о чём… Это же стихотворение! Учитель отмечает, что девочка бывает агрессивна при получении дополнительного задания, выполнять его не хочет. На следующем ниже рисунке 8 мы отразили особые образовательные потребности детей с ЗПР, которые наиболее явно выражены у детей с ЗПР церебрально-органического происхождения. Формирование высших психических функций, познавательной активности, развитие интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру. Обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью.    Коррекция поведения, компенсация дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения.   Развитие средств коммуникации, приёмов конструктивного общения и взаимодействия с окружающими людьми, формирование навыков социально одобряемого поведения, расширение социальных контактов. Рисунок 8 – Особые образовательные потребности детей с ЗПР Значительная часть детей, в том числе детей с ЗПР церебрально-органического происхождения, имеет психолого-педагогические показания к инклюзивному образованию, что предусматривает освоение варианта А ФГОС начального общего образования для указанной категории обучающихся. Как следует из содержания ФГОС, вариант А рекомендован тем учащимся с ЗПР, которые к моменту поступления в школу достигли уровня психофизического развития, близкого возрастной норме. При этом одним из важнейших условий включения обучающегося с ЗПР в среду здоровых сверстников является устойчивость форм адаптивного поведения [57]. Основная образовательная программа, осваиваемая обучающимися с ЗПР в условиях инклюзии, должна дополняться программой коррекционной работы. Основными направлениями коррекционной работы являются следующие: - коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения; - развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков; - развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций; - формирование произвольной регуляции деятельности и поведения; - коррекция нарушений устной и письменной речи. В соответствии с требованиями ФГОС программа коррекционной работы может предусматривать вариативные формы специального сопровождениядетей. Варьироваться могут содержание, организационные формы работы, степень участия специалистов сопровождения. Педагоги, реализующие программу коррекционной работы, должны иметь высшее образование по одному из вариантов программ подготовки: - по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль – «Олигофренопедагогика»; - по направлению «Педагогика», профиль – «Олигофренопедагогика»; - по специальности «Олигофренопедагогика» или по специальностям «Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Логопедия» при прохождении переподготовки в области олигофренопедагогики; - по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением профессиональной переподготовки в области олигофренопедагогики. Все педагогические работники должны обязательно пройти профессиональную переподготовку или курсы повышения квалификации в области инклюзивного образования. Педагоги, которые реализуют основную образовательную программу начального общего образования для обучающихся с ЗПР (вариант А), должны иметь высшее профессиональное образование, предусматривающее: - получение степени / квалификации бакалавра или магистра по направлению «Педагогическое образование» (соответствующего профиля подготовки); - получение квалификации учитель начальных классов по специальности «Начальное образование»; - получение квалификации «Учитель» по другим специальностям при наличии переподготовки или курсов повышения квалификации в области начального образования. Для этих категорий специалистов обязательным требованием является прохождение профессиональной переподготовки или курсов повышения квалификации в области инклюзивного образования. Подводя итог, сделаем следующие выводы. 1. ЗПР - вариант психического дизонтогенеза. ЗПР занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и незначительной умственной отсталостью. В соответствии с классификацией К.С. Лебединской принято выделять ЗПР психогенного, соматического, конституционального, церебрально-органического происхождения. 2. Дети с ЗПР имеют различные группы особых образовательных потребностей: формирование высших психических функций, познавательной активности, развитие интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру; обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью; коррекция поведения, компенсация дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения; развитие средств коммуникации, приёмов конструктивного общения и взаимодействия с окружающими людьми, формирование навыков социально одобряемого поведения, расширение социальных контактов. 3. Дети с ЗПР с уровнем психофизического развития, близким или соответствующим норме, а также с устойчивыми формами адаптивного поведения имеют возможность обучаться инклюзивно, т.е. осваивать основную образовательную программу начального общего образования совместно с нормально развивающимися сверстниками, находясь в их среде и в те же календарные сроки. 7. Дети с расстройствами аутистического спектра Аутизм – «это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребёнка. Другая характерная особенность –стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребёнка, в пристрастии его к одним и тем же объектам [92, с. 8]. Категория детей с данным нарушением достаточно многочисленна. При этом степень проявления названного нарушения в том или ином случае может быть различной. В этой связи вполне оправданным является использование в настоящее время термина «расстройства аутистического спектра». Весьма своеобразен психологический портрет ребёнка с РАС. Детям данной категории присущи аффективные проблемы и трудности установления взаимодействия с окружающими людьми, с интенсивно меняющейся социальной средой. Прослеживается стереотипность поведения. Значительно осложнено овладение как вербальными, так и невербальными средствами коммуникации. В интеллектуальном развитии детей с РАС отмечаются видимые различия: от высокого (вплоть до избирательной одарённости) до умственной отсталости (в том числе глубокой). Согласно классификации О.С. Никольской, следует выделять четыре группы детей с РАС - с учётом тяжести аутистических проблем и степени нарушения (искажения) психического развития [91]. Опираясь на материалы исследований О.С. Никольской и других ведущих учёных в области дефектологии, представим краткую характеристику каждой группы детей с РАС. Первая группа. «Отрешённость от происходящего». У этих детей отмечается полевое поведение в связи с отсутствием активной избирательности в контактах со средой и людьми, отсутствие реакций на обращения. Навыки самообслуживания складываются с трудом. Свободно перемещаются в пространстве, достаточно ловки при передвижении, но не манипулируют предметами. Зрительно-двигательная координация нарушена. Дети практически не пользуются вербальными и невербальными средствами коммуникации. Периодически могут демонстрировать неожиданное понимание происходящего без проявления внимания к окружающей среде и её наполнению. Иногда могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу либо откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Проявляют явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции, но периодически демонстрируют адекватное восприятие достаточно сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих людей. При овладении навыками коммуникации с помощью предметных и сюжетных картинок, пиктограмм, карточек с записанными на них словами, при помощи клавиатуры и экрана компьютера дети неожиданно для взрослых могут показывать понимание происходящего. Сопротивляется при попытке сосредоточить его, привлечь к чему-либо, но когда принуждение прекращается, ребёнок успокаивается. Негативизм при этом выражен не активно, дети не защищаются, а лишь уходят от неприятного вмешательства. При этом дети демонстрируют способность в решении сенсомоторных задач, проявляют сообразительность в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами. По отношению к близким выражают привязанность, допускают тактильный контакт. Разделяют своих и чужих. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого. При реализации коррекционной работы особое внимание следует уделять постепенному включению этих детей в развёрнутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками. Важно обеспечить выработку навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, а также создать условия для эмоционального, интеллектуального и социального развития этих детей. Ребёнок, входящий в первую группу, нуждается в индивидуальной программе обучения. Инклюзивное образование не рекомендуется. Дети данной категории могут осваивать варианты С или D образовательной программы - в зависимости от уровня интеллектуального развития (в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом для обучающихся с ОВЗ). Подчеркнём: в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) для обучающихся с ОВЗ индивидуальная программа в обязательном порядке должна предусматривать и включение его в группу других детей. У ребёнка с РАС, входящего в первую группу, имеется в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого. Вторая группа. «Активный негативизм». Детей данной группы характеризуют самые простые формы активного контакта с людьми. При этом поведение не является полевым, но отличается стереотипностью, стремлением к сохранению постоянства и порядка в окружающем. Ребёнок с подозрением относятся ко всему новому, требуя неизменности в еде, одежде, маршруте прогулок. Отмечаются особые, нефункциональные движения, повторения действий. Например, как разрывание бумаги, ходьба по кругу, перелистывание книги, раскачивание под знакомую мелодию. Наблюдается самораздражение зрения, слуха, осязания. Такого рода проявления значительно усиливаются в социально значимых ситуациях, при возникновении у ребёнка тревоги, страха в связи с нарушением привычного порядка, жизненного уклада: ребёнок упорно воспроизводит одно и то же действия в стереотипной форме. Такого рода действия важны ребёнка для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. Дети могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, накапливать стойкие страхи. Сбой в порядке происходящего провоцирует возникновение у детей поведенческого срыва и как следствие - негативизма, генерализованной агрессии и самоагрессии. В то же время в привычных ситуациях, исключающих новизну, эти дети проявляют спокойствие и готовность к коммуникативному взаимодействию. Это способствует закреплению полезных привычек, успешному овладению социально-бытовыми, моторными навыками и др. Например, результатами предметно-практической деятельности детей с РАС, входящих во вторую группу, оказываются аккуратно выполненные работы: поделки, рисунки, вышивки и т.д. Навыки, приобретаемые этими детьми, являются достаточно прочными, но всегда тесно связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны. Словесной речи детей с РАС присущи штампы, использование глагольной лексики в начальной форме, в повелительном наклонении. Отмечается употребление глаголов и местоимений во втором или в третьем лице вместо первого. Такая особенность складывается на основе эхолалии: ребёнок воспроизводит то, что услышал от окружающих людей, из телепередач (в виде подходящих цитат). Соответственно, речь этих детей оказывается привязанной к той или иной ситуации. Детям данной категории может быть присуща уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, способности к овладению родным и иностранными языками. Ребенок с РАС, отнесенный ко второй группе, демонстрирует высокую привязанность к близким людям, что может быть причиной сложностей в адаптации при поступлении в образовательную организацию. В то же время такие дети интересуются сверстниками, желают находиться в детском коллективе. Инклюзивное образование детям с РАС, входящим во вторую группу, не рекомендуется. Дети данной категории могут осваивать варианты В или С образовательной программы (в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ). Отметим, что в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ, часть детей с РАС (вторая группа) может усвоить цензовый уровень образования - в рамках основной образовательной программы (вариант В). Другой части детей доступен программный материал, в котором академический компонент значительно редуцирован (в связи с нарушением интеллектуальной сферы). Речь идёт о нецензовом уровне образования (вариант С), реализующимся в условиях коррекционных школ и классов для обучающихся с умственной отсталостью. Третья группа. «Поглощённость собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие». В психологическом портрете такого ребёнка центральное место занимает косность социального и коммуникативного взаимодействия с окружающими людьми, выраженные сложности адаптации к изменяющимся условиям, стереотипность действий. Эти дети имеют сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в наличии компенсаторных фантазий нередко с агрессивной фабулой. Ребёнок разыгрывает её как стихийную психодраму, при помощи которой снимает пугающие его страхи. По заключению учёных (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) ближе к психопатоподобному [91]. В то же время дети данной группы демонстрируют целенаправленность поведения, стремление к успеху. Дезорганизующим фактором могут выступать неопределённость, отсутствие гарантии успеха. Ребёнок остро нуждается в стабильном подтверждении своей успешности, в связи с чем принимает только те задачи, с которыми может справиться. Детям данной категории свойственны стереотипии. При этом стереотипность преимущественно выражается не столько в стремлении сохранить постоянство окружения, сколько обеспечить неизменность собственной программы действий. Изменение такой программы может спровоцировать у ребёнка аффективный срыв. Одновременно с этим явно выражены бедность, фрагментарность, ограниченность представлений об окружающей действительности. Как отмечается учёными, такие дети получают удовольствие от выстраивания информации в ряды, её систематизации. Однако эти интересы и умственные действия стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции. Ребёнок испытывает многочисленные сложности в социальном плане, в установлении контактов. Им свойственна наивность и прямолинейность. Наблюдается стремление иметь друзей, но понимание другого человека, выстраивание сотрудничества осложнено. Этим детям трудно договариваться, находить компромиссы. Не нуждаются в примитивном контакте и опеке. Эмоциональные связи этих детей с близкими можно охарактеризовать как недостаточные, а способность к сопереживанию – как низкую. Дети испытывают выраженные трудности ведения диалога, но способны продуцировать развёрнутый монолог, в том числе на отвлечённые интеллектуальные темы. Владеют хорошим словарным запасом. Аграмматизмов не наблюдается. Однако уровень развития разговорной речи является преимущественно низким. В свою очередь, умственное развитие представляется как благополучное. Видимые успехи ребёнок проявляет в вербальной сфере, нередко оперируя энциклопедическими знаниями из различных научных областей (астрономия, ботаника, электротехника и др.). Физически дети развиты плохо. Им присуща неловкость. Отмечается недоразвитие навыков самообслуживания. Значительная часть детей с РАС рассматриваемой группы может обучаться инклюзивно, осваивая вариант А образовательной программы (в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ). Другим детям третьей группы рекомендованы варианты В (чаще) и С (реже). Четвёртая группа. «Высокофункциональные дети». В психологическом портрете этих детей доминирующими характеристиками являются негибкость поведения, стереотипность, задержка в психоречевом развитии и социальная незрелость. Так, наблюдаются сложности социального взаимодействия с окружающими людьми. Отмечается недоразвитие эмоциональной сферы, наивность, трудности принятия новых требований. Ребёнок стремится строить свои отношения с миром опосредованно, через взрослого человека. С помощью близкого взрослого контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Нуждается в эмоциональном доноре. Как указывают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, эти дети характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше выражена патология аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость [91]. Значительно осложнены коммуникативные контакты. Дети испытывают тревогу, теряются при неудаче, изменении привычных для них условий. При этом они пытаются вступить в диалог, получить помощь со стороны близких людей, нуждаясь в поддержке и одобрении. Глубоко переживают при получении отрицательной оценки со стороны взрослых. Прослеживается недоразвитие речи и неречевых психических процессов. Имеются проблемы организации внимания, сосредоточения на вербальной инструкции. Словарный запас беден, артикуляция нечёткая. Во фразовой речи отмечаются аграмматизмы. Представления об окружающей действительности фрагментарны. Слабо развито воображение. Содержание игры бедное. Дети быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться. Наблюдаются сложности самоорганизации при возникновении новых ситуаций. В ситуации истощения проявляются моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Моторная сфера характеризуется недоразвитием. Движения плохо координированы, усвоение навыков самообслуживания осложнено. Наибольшие успехи дети демонстрируют в невербальной сфере, например, при конструировании. По сравнению с другими группами детей с РАС, меньше используют готовые стереотипы: пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в диалог со средой. Кроме того, в этой группе детей отмечаются факты парциальной одарённости. Большая часть детей с РАС четвёртой группы может обучаться инклюзивно, осваивая вариант А образовательной программы. Другим детям этой группы рекомендован вариант В. В целом представленные группы детей различаются целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, а также уровнем психоречевого развития. При этом всем детям с РАС свойственно именно искажение, а не просто задержка или нарушение психического развития. Психические функции таких детей развиваются как средство аутостимуляции, а не способ установления взаимодействия со средой и другими людьми. Детям с РАС крайне трудно приспосабливаться к новым условиям и обстоятельствам. Обобщая изложенный выше материал, укажем на основные особые образовательные потребности детей с РАС: - обучение установлению эмоционального контакта и практическому взаимодействию со средой (обучение проработке впечатлений, воспоминаний, включению в совместную деятельность со взрослыми и сверстниками, обучение осмыслению своего социального окружения, формирование представлений о системе ценностей и социальных ролях. И т.д.); - развитие навыков адаптации к новым и изменяющимся условиям среды; - развитие социально-бытовых навыков (в том числе навыков самообслуживания); - развитие навыков вербальной и невербальной коммуникации; - формирование адекватного учебного поведения (обучение самоорганизации, участию во фронтальных формах работы на уроках; формирование навыков упорядочивания и осмысления усваиваемых знаний и умений, что не допускает их механического формального накопления и использования для аутостимуляции); - развитие избирательной способности, парциальной одарённости (при наличии). ФГОС начального общего образования для детей с РАС (вариант А, инклюзивное образование) определены обязательные направления коррекционной работы. К числу таких направлений относятся следующие: - формирование адекватных навыков учебного поведения с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, представлений о насущно необходимом жизнеобеспечении; - развитие способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения; - овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; - дифференциация и осмысление картины мира и еѐ временно-пространственной организации; - дифференциация и осмысление своего социального окружения, и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей [57]. Реализация работы по данным направлениям позволяет обеспечить удовлетворение обозначенных выше особых образовательных потребностей обучающихся с РАС. К оказанию детям с РАС коррекционной помощи должны быть привлечены различные специалисты. Это медицинские работники соответствующего профиля, дефектолог, логопед, специальный психолог, педагог-психолог, социальный педагог. При этом педагогические работники должны иметь квалификацию / степень не ниже бакалавра, предусматривающую получение высшего профессионального образования: а) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»; б) по направлению «Педагогика» - один из профилей подготовки в области специальной (коррекционной) педагогики; специальной психологии; в) по одной из специальностей: тифлопедагогика, сурдопедагогика, логопедия, олигофренопедагогика. г) по педагогическим специальностям / направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» с обязательным прохождением профессиональной переподготовки по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Кроме того, для работы с детьми с РАС необходим тьютор (ассистент), уровень образования которого должен быть не ниже степени / квалификации бакалавра: по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»; по направлению «Педагогика» - один из профилей подготовки в области специальной (коррекционной) педагогики или специальной психологии. Кроме того, в соответствии с требованиями ФГОС музыкальный работник, учитель физкультуры, рисования и другие педагоги должны иметь уровень образования не ниже среднего профессионального. Это образование по профилю преподаваемой дисциплины с обязательным прохождением профессиональной переподготовки или повышением квалификации в области специальной педагогики или специальной психологии [57]. Подводя итог, сделаем следующие выводы. 1. Дети с РАС – это разнородная категория детей. В соответствии с классификацией О.С. Никольской этих детей принято дифференцировать на 4 группы. Несмотря на видимые особенности каждой группы, они имеют особые образовательные потребности, обусловленные искажением психического развития. 2. Значительная часть детей с РАС (из числа входящих в 3 и 4 группу) рекомендовано инклюзивное образование в школе общего типа, особенно если этому предшествовала соответствующая дошкольная подготовка в группе сверстников. 3. В условиях инклюзивной педагогической практики необходимо не только обеспечить овладение обучающимися с РАС цензовым уровнем образования, но и осуществлять работу (в том числе коррекционную), направленную на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников. |