ДЕФЕКТОЛОГИЯ - РТ. Семинаров 16 часов (8 пар). Форма контроля экзамен
 Скачать 0.84 Mb.
|
|
4. Дети с нарушениями речи Большую группу детей с ОВЗ составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). Специфические особенности их развития, связанные с недостаточной сформированностью всех языковых структур, впервые были описаны Р. Е. Левиной [66]. Следует отметить, что общее недоразвитие речи - это тяжелая речевая патология у детей с первично сохранным слухом и интеллектом, при которой страдают все структурные компоненты речи, а именно: фонетика, фонематические процессы, лексико-грамматический строй. Разнообразие степеней выраженности речевого недоразвития в современной логопедии, согласно Р.Е. Левиной, принято делить на три уровня: - первый уровень - отсутствие употребительной речи; - второй уровень - начатки общеупотребительной речи; - третий уровень - развернутая речь с выраженными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [66]. Классификация Р.Е. Левиной была дополнена Т.Б. Филичевой. Так, Т.Б. Филичева вылила четвёртый уровень речевого развития детей с ОНР – нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР) [134]. Подчеркнём, что каждый уровень характеризуется соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Остановимся на краткой характеристике каждого уровня ОНР в трактовке С.Н. Коноваловой (Викжанович) - последователя научных взглядов Р.Е. Левиной и ученицы Г.В. Чиркиной [56]. Характеристика первого уровня речевого развития. Звукопроизношение. Слоговая структура слова. У детей данной группы отсутствует большинство звуков родного языка. Чаще всего сохранными остаются звуки раннего онтогенеза. Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность, в речи преобладают в основном одно-двусложные слова. При попытке воспроизвести более трудные слоговые структуры количество слогов сокращается. Фонематические процессы. Дети испытывают трудности в различении неречевых звучаний, не справляются с заданиями на дифференциацию речевых фонем, поэтому освоение элементарных основ грамоты ребенку недоступно. Лексический строй речи. Дети способны пользоваться вербальными и невербальными средствами общения. Бедность словаря стимулирует ребенка применять целый ряд паралингвистических средств: мимику, жесты, интонацию. Среди вербальных средств речи можно выделить следующее: - аморфные или корневые слова (яблоко - яба,собака - ба); - диффузные слова, или слова, не имеющие аналога в родном языке (сметана - фа,машина - нг); - облегчённые» слова, появляющиеся в речи ребенка, если используются взрослыми при общении с ним. Данный тип слов состоит не более чем из 1-2-х слогов (конфета - нака,горячий - жига); - слова-звукоподражания (собака - ав-ав). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся средств языка, например, слово «би-би» может обозначать машину, передвижение на машине и гудок машины. В редких случаях дети указанной группы способны употреблять в спонтанной речи аграмматичные фразы типа «Мама Авка уууууууу!» - Мама и Славка уехали! Грамматический строй. В речи детей не присутствуют предлоги и союзы. Словоизменение и словообразование недоступно. Характеристика второго уровня речевого развития. Звукопроизношение. Слоговая структура слова. Звукопроизношение грубо нарушено (до 20 дефектных фонем родного языка). Встречаются как антропофонические, так и фонологические ошибки, т.е. искажения, замены, смешения и отсутствие звуков. Слоговая структура слов грубо нарушена. Своеобразием нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ. В речи детей с данным уровнем речевого развития встречаются следующие ошибки слоговой структуры: - персеверации - цикличное повторение одного и того же звука или слога, (мышки - мимиски); - парафазии - перестановка звуков и слогов (пиджак - пиждак); - антиципации - замена предшествующих звуков последующими (автобус - астобус); - контаминации - смешение элементов двух и более слов (стакан и чашка - стакашка, белый потолок - белток). Фонематические процессы. Дети различают неречевые звуки, допускают ошибки при дифференциации фонем, различных по акустико-фонематическим параметрам, например, «а» - «б»; не различают звуки, сходные по акустико-фонематическим параметрам, например, «с» - «ш». Лексический строй речи. Связная речь. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Расширяется объём употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые наречия, числительные. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Грамматический строй речи. Дети начинают активно пользоваться простыми предлогами, хотя не всегда верно употребляют их в спонтанной речи. Составляя словосочетания, простые распространенные предложения, допускают множество аграмматизмов. Словообразование для детей с ОНР (II уровкнь) является недоступным, зачастую они заменяют процесс образования слов словоизменением. Например, лисий хвост - лисы хвост. Характеристика третьего уровня речевого развития. Звукопроизношение. Слоговая структура. В речи ребенка может наблюдаться от 2 до 16-20 дефектных фонем. Анализ произносительных возможностей детей позволяет определить следующие трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры: - парафазии (черепаха - чепареха); - персеверации (хоккеист - хихиист); - вставки (тигр - тигар); - усеченение слогов (телевизор – тезор); - замена звуков (лебедь - лебудь); - добавление слогов (молоко - комоляко). В высказываниях детей появляются не только трёхсложные, но и четырёх-, и пятисложные слова. Отсутствуют слова-звукоподражания. В речи детей сокращается количество антиципаций и контаминаций. Фонематические процессы. Дети успешно справляются с заданием на дифференциацию звуков, различных по акустико-артикуляционным параметрам, однако затрудняются при различении сходных по параметрам звуков. Операции слогового анализа и синтеза сформированы недостаточно, что служит препятствием для овладения чтением и письмом. Лексический строй речи. Связная речь. Для бытовых ситуаций словарный запас достаточен, но при подробном обследовании выясняется незнание малоупотребляемых ребёнком слов (например, локоть, подбородок, веко). Сохраняется тенденция к множественным семантическим заменам (корзина – сумка), (перчатки - эти на руки которые). Типичным для детей данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий (одежда - вещи, транспорт - машины). Наряду с лексическими ошибками у детей отмечается недоразвитие как диалогической, так и монологической речи. Монологу речи присущи следующие недостатки: - ограниченно малый объем рассказа; - пропуск отдельных членов предложений; - инверсия; - нарушение логико-временных связей в повествовании; - замена рассказа простым перечислением предметов. Грамматический строй речи. В самостоятельной речи сокращается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа и падежа, лица и времени и т.д. Наиболее часто встречаются ошибки при изменении флексий существительных в Р.п. мн.ч. (воробьев - воробеев). Но детям становятся доступными словообразовательные операции. Отмечается положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребёнок понимает и может самостоятельно образовывать слова по некоторым наиболее распространенным образовательным моделям, но наряду с этим допускает ряд типичных ошибок: - неадекватное использование суффиксов, (хвост лисы - лисячий хвост); - неправильный подбор производящей основы, (сталевар - варитель); - дефектное произношение звуков, например, при замене фонемы «щ» на «ч», слово «мойщик» будет звучать как «мочик»; - неверное образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса (голосок - голосенок). Характеристика нерезко выраженного уровня недоразвития речи. Звукопроизношение. Слоговая структура слова. У детей не отмечается ярких нарушений звукопроизношения. Ребёнок в основном правильно произносят изолированные звуки, но в спонтанной речи могут отмечаться явления замен и смешений. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ. В результате наблюдаются ошибки слоговой структуры в 4-х и более сложных слов. В числе этих ошибок персеверации (библиотекарь - блиблиотекарь); парафазии (баскетболист - баксетболист); элизии (сокращение согласных при стечении) (ткачиха - качиха). У детей с НОНР отсутствуют два вида ошибок: антиципации и контаминации. Фонематические процессы. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференцированность звуков «р, рь, л, ль, й», согласных парных звуков по мягкости - твердости, звонкости - глухости. Лексический строй речи. Связная речь. При ответах дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья - березка). Достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов. Трудности проявляются в подборе антонимов. Зачастую дети заменяют исходное слово таким же с частицей «не» (жадность – не жадность). Особую сложность для этих детей представляют конструкции предложений с разными придаточными, где дети допускают следующие ошибки: пропуски союзов; замена союзов; инверсия. Связной речи детей с НОНР присущи следующие особенности: - в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов; - рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дошкольники используют в основном малоинформативные предложения. Остаются трудности при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Грамматический строй. Отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, проявляются незначительные затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Остаются выраженные трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Отмечаются некоторые ошибки в образовании слов. В то же время часть детей с нарушениями речи может обучаться инклюзивно, осваивая вариант А ФГОС начального образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Как правило, это обучающиеся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (стёртая форма дизартрии, ринолалия), дети с ОНР (III уровень) и НОНР различного генеза. Например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и др., у которых, как правило, оказываются нарушенными все компоненты языка, дети с нарушениями чтения и письма. Одни речевые расстройства могут быть резко выраженными, охватывая все компоненты языковой системы. Другие речевые расстройства минимальны, проявляются ограниченно. Например, у ребёнка может отмечаться только нарушение произношения отдельных звуков. При этом правомерно говорить об особых образовательных потребностях, которые в той или иной мере свойственны всем детям с ТНР (см. рисунок 5). Формирование речевого поведения и преодоление речевого негативизма. Нормализация моторной сферы. Коррекция речевых нарушений и оптимизация коммуникативных навыков.     Формирование неречевых психических процессов, преодоление дефицитарности познавательной деятельности. Формирование пространственно-временной организации движений (общих, мелких, артикуляторных).   Профилактика и коррекция социокультурной дезадаптации.  Рисунок 5 – Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями речи определяют специфику коррекционной работы. Так, в соответствии с требованиями ФГОС (вариант А) сквозными направлениями коррекционно-логопедического воздействия являются следующие: - преодоление нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы; - преодоление фонологического дефицита; - совершенствование лексико-грамматического строя речи и связной речи; - профилактика и коррекция нарушений чтения и письма [57]. Оказание коррекционной помощи детям с ТНР, инклюзивное обучение этой категории школьников должны осуществлять квалифицированные педагогические кадры, что следует из содержания СФГОС. Так, реализация программы коррекционной работы в соответствии с вариантом А предусматривается педагогами с высшим образованием: - по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»; - по профилю подготовки «Логопедия» по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» либо по магистерской программе соответствующего направления. Обобщая изложенное, сделаем выводы. 1. Общее недоразвитие речи - это тяжелая речевая патология у детей с первично сохранным слухом и интеллектом, при которой страдают все структурные компоненты речи. В соответствии с классификацией Р.Е. Левиной, принято выделять три уровня ОНР. Четвёртый уровень (нерезко выраженное общее недоразвитие речи) предложен Т.Б. Филичевой. 2. К числу основных особых образовательных потребностей детей с речевой патологией могут быть отнесены следующие: формирование речевого поведения и преодоление речевого негативизма; формирование неречевых психических процессов, преодоление дефицитарности познавательной деятельности; коррекция речевых нарушений и оптимизация коммуникативных навыков; формирование пространственно-временной организации движений (общих, мелких, артикуляторных); профилактика и коррекция социокультурной дезадаптации; нормализация моторной сферы. 3. Часть детей с речевой патологией может обучаться инклюзивно. Как правило, это обучающиеся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (стёртая форма дизартрии, ринолалия), дети с ОНР (III уровень) и НОНР различного генеза. Реализуемая в условиях инклюзивного образования коррекционная работа должна обеспечивать удовлетворение особых образовательных потребностей этих детей. 5. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата По степени выраженности нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА) характеризуются значительным разнообразием, что следует из существующих классификаций этой патологии. По типологии двигательных нарушений, предложенной И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько [67], выделяются три основные группы (см. таблицу 2). Таблица 2 – Типология двигательных нарушений (по И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько)
Имеются и другие классификации. В них дополнительно к перечисленным выделяется группа нарушений ОДА наследственной патологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшена, амиотрофия Верднига-Гофмана и др.). В соответствии с классификацией К.А. Семёновой, Е.М. Мастюковой и М.К. Смуглиной, ДЦП может быть представлен разными формами: спастическая диплегия; двойная гемиплегия; гемипаретическая форма; гиперкинетическая форма; атонически-астатическая форма. В МКБ-10 также отражены различные заболевания ОДА (см. таблицу 3). Таблица 3 – Заболевания ОДА по МКБ-10
Ведущим в клинической картине всех детей с нарушениями ОДА является, безусловно, двигательное нарушение. Это проявляется в виде задержки формирования, недоразвития либо утраты двигательных функций. Наиболее распространённым среди всех нарушений ОДА является ДЦП. Большая часть детей с нарушениями ОДА может обучаться инклюзивно, осваивая вариант А СФГОС. Указанный вариант рекомендован школьникам с нарушениями функций ОДА различного этиопатогенеза. Эти ученики должны иметь нормальное интеллектуальное и психическое развитие, разборчивую речь, владеть навыками самостоятельного перемещения либо при помощи ортопедических средств. В то же время названная группа школьников может характеризоваться отсутствием уверенности в себе, ограниченной самостоятельностью, повышенной внушаемостью, недоразвитием социально-бытовых навыков, а также личностной незрелостью в целом. Это требует учёта при определении содержания и организации коррекционной работы, обеспечивающей, помимо прочего, удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся названной категории (см. рисунок 6). Развитие навыков ориентирования в пространстве и времени. Развитие социально-бытовых навыков. Развитие общей и мелкой моторики, графо-моторных навыков, коррекция двигательной сферы.  Обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью. Развитие вербальной и невербальной коммуникации, обучение разговорной речи. Коррекция произношения, нарушений письменной речи (письма и чтения). Развитие эмоциональной и личностной сфер. Рисунок 6 – Особые образовательные потребности детей с нарушениями ОДА Как было отмечено выше, школьники с нарушениями ОДА нуждаются в специализированной коррекционной помощи. В соответствии с требованиями ФГОС (вариант А) программа коррекционной работы должна быть реализована по следующим направлениям: - поддержка в освоении основной образовательной программы; - развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях; - овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; - овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации; - коррекция звукопроизношения и нарушений письменной речи; - осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей [57]. Реализация коррекционной работы должна осуществляться силами медицинских и педагогических работников. В числе педагогов - дефектолог, логопед, специальный психолог, педагог-психолог, педагог ЛФК. Обозначим требования к педагогическим кадрам, задействованным в инклюзивном образовании обучающихся с нарушениями ОДА. Педагоги, реализующие основную образовательную программу начального общего образования, должны иметь высшее профессиональное образование, предусматривающее: - получение степени / квалификации бакалавра или магистра по направлению «Педагогическое образование» (соответствующего профиля подготовки); - получение квалификации «Учитель начальных классов» по специальности «Начальное образование»; - получение квалификации «Учитель» по другим специальностям при наличии переподготовки или курсов повышения квалификации в области начального образования. Для этих педагогов обязательным требованием является прохождение профессиональной переподготовки или курсов повышения квалификации в области инклюзивного образования. Педагоги, реализующие программу коррекционной работы, должны иметь высшее профессиональное образование и квалификацию / степень не ниже бакалавра по профилю подготовки «Специальная педагогика и специальная психология», по направлению «Психолого-педагогическое образование» или по магистерской программе соответствующей направленности. При этом все педагоги должны пройти профессиональную переподготовку или курсы повышения квалификации (в объёме не менее 72 часов) в области инклюзивного образования. При необходимости в процесс реализации основной образовательной программы организация может обеспечить участие тьютора (с педагогическим стажем не менее 2 лет). Он должен иметь высшее образование по одному из профилей направления «Специальное (дефектологическое) образование» или пройти курсы переподготовки по соответствующей программе [57]. Резюмируя, сделаем следующие выводы. 1. Нарушения ОДА характеризуются разнообразием. По типологии двигательных нарушений, предложенной И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько, выделяются три основные группы: заболевания нервной системы, врождённая патология ОДА, приобретённые заболевания и повреждения ОДА. 2. Дети с нарушениями ОДА характеризуются наличием у них следующих особых образовательных потребностей: развитие навыков ориентирования в пространстве и времени; развитие социально-бытовых навыков; развитие общей и мелкой моторики, графо-моторных навыков, коррекция двигательной сферы; обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью; развитие вербальной и невербальной коммуникации, обучение разговорной речи, коррекция произношения, нарушений письменной речи; развитие эмоциональной и личностной сфер. |