Т. И. Ермакова, Е. Г. Ивашкин проведение занятий с применением интерактивных форм и методов обучения
 Скачать 0.71 Mb.
|
|
Специфика работы методом АКС отличие от имитационных и деловых игр, работа с конкретными ситуациями имеет свою специфику и разнообразие технологических подходов. Анализ конкретных ситуаций удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие обучающие технологии. Как правило, на рассмотрение ситуаций, например, методом традиционного анализа, требуется от 30 минут до 2 часов учебного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания студентов. Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением слу-шателей на малые группы. Это определяется масштабами и важностью ситуаций, их новизной и неизвестностью, числом обучаемых. При подборе типовых конкретных ситуаций или разработке собственных ситуаций для обучения преподаватель должен обращать внимание прежде всего на актуальность их для конкретной категории слушателей. Обсуждение в группах происходит после знакомства с материалами ситуации. Каждая группа вырабатывает свою версию анализа или решения, а затем происходит межгрупповая дискуссия. При обсуждении 93 возможны предварительное рецензирование или публичная защита решений, а также другие способы создания и поддержания эмоционального напряжения в аудитории. Подведение итогов и оценивание результатов проводятся преподавателем. Активно воспринимаются ситуации, требующие проведения расчетов, классификации параметров, анализа нормативных документов. Если ситуация не надуманная, а максимально приближенная к практике конкретных предприятий или организаций, то наблюдается высокая мотивацию к обучению. При рассмотрении новой ситуации студенты предлагают порой не один, а несколько вариантов ее разрешения, и все варианты могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями. Именно в таком случае можно говорить о наиболее эффективном использовании данной технологии. Успешность проведения занятия методом классического, тради-ционного анализа ситуаций зависит от предварительной организационной методической подготовки преподавателя, от уровня владения им самой технологией обучения, от его профессиональной и коммуникативной компетентности. Методы работы с ситуациями Авторы предлагают разновидности АКС: метод кейсов, метод инцидента; метод проигрывания ролей (инсценировки). Метод кейсов (кейс-метод) Метод анализа кейсов, казусов (от лат. casus - запутанный или необычный случай, от английского case – случай, ситуация) – усовершенствованный метод анализа конкретных ситуаций, метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Непосредственная цель метода case-study - обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы делятся: на практические (отражающие реальные жизненные ситуации), обучающие (искусственно созданные, содержащие 94 значительный элемент условности при отражении в нем жизни) и исследовательские (ориентированные на проведение исследовательскойдеятельности посредствам применения метода моделирования) Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к неигровым имитационным активным методам обучения. При анализе конкретных ситуаций у обучающихся развиваются навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой тематике. При изучении конкретных ситуаций студент должен понять ситуацию, оценить обстановку, определить, есть ли в ней проблема и в чем ее суть. Определить свою роль в решении проблемы и выработать целесообразную линию поведения. Метод case-study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году. настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1,5-2 раза короче. Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес – образования и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Метод case-study был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 20-е годы прошлого столетия. Интерес к нему возник лишь в конце двадцатого столетия. настоящее время активные методы обучения, в том числе метод case-study, достаточно широко применяются при подготовке экономических кадров в ряде ведущих экономических вузов России. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно решать следующие задачи: 95 овладеть навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной деятельности; отработать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, то есть правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»; приобрести навыки применения теоретических знаний для ана-лиза практических проблем; наглядно представить особенности принятия решения в ситуации неопределенности, а также различные подходы к разработке плана действий, ориентированных на достижение конечного результата; приобрести навыки вербализации, то есть ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или письменной форме; выработать умение осуществлять презентацию, то есть убедительно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения; отработать навыки конструктивного критического оценивания точки зрения других; научиться самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям: соответствовать четко поставленной цели создания;иметь соответствующий уровень трудности;иллюстрировать несколько аспектов;быть актуальным на сегодняшний день;иллюстрировать типичные ситуации;развивать аналитическое мышление;провоцировать дискуссию;иметь несколько решений. Существуют три основных варианта применения метода кейсов: Диагностика проблемы. Диагностика одной или нескольких проблем и выработка уча-стниками занятия методов их решения. Оценка студентами предпринятых действий по решению про-блемы и их последствия. 96 Как только преподаватель выбрал подходящий вариант приме-нения, так можно принять решение по поводу того, будет ли метод кейсов включать одну задачу или серию задач. зависимости от сложности этих задач метод будет применяться или в виде короткого упражнения (30-60 мин.), или в более развернутом виде. В некоторых случаях вокруг исследования какой-либо важной ситуации может быть выстроен целый курс, длящийся несколько дней. В каждом из этих вариантов обучение происходит через изложение информации в виде проблемы или серии проблем. Эта информация может быть представлена в документальной форме (например, сообщение) или при помощи вербальных или визуальных средств (таких, как видео и/или показ слайдов). Как только группа получает ряд данных для проверки, начинается процесс их анализа дальнейшей детализации. Метод анализа кейсов состоит в том, что предлагается письменно или устно конкретный случай из практики (казус). Он описывается лаконично, обычно в несколько строк. Например, выражается суть конфликта или проблемы с весьма схематичным обозначением обстоятельств («случилось...»). Такие ситуации обычно используются на лекциях-дискуссиях. Применение микроситуаций по типу: «Ваши действия?» создает воз-можность внести в учебный процесс элементы творчества, требует от слушателя новых самостоятельных выводов и обобщений, заостряет его внимание на изучаемом материале. Метод анализа кейсов позволяет вовлекать в беседу слушателей путем прямого обращения, например, «Как бы Вы поступили в этом случае?», «Что Вы думаете по этому поводу?», «Какое решение Вы примете?» и пр. Этим способом следует пользоваться как для выяснения мнения отдельных слушателей, активно проявляющих себя на занятиях, так и для вовлечения в дискуссию тех, кто предпочитает отмалчиваться из-за стеснительности или по другим причинам. Принципиальное отличие метода кейсов от других интерактивных технологий активизации учебного процесса в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной компетентности у обучаемых. Работа над всем представленным материалом может осуществ-ляться как в группе, так и индивидуально, но в ограниченное время, по 97 истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план мероприятий. Объем исходных материалов для работы с кейсом может включать от 5 строчек до 5 страниц, которые необходимо прочитать и проанализировать. Учебные кейсы легче брать из реальной практики, чем специально придумывать в лабораторных условиях. Рассматриваемые на занятиях микроситуации могут быть отнесены к любому кругу проблем, для решения которых нужны смекалка, находчивость и оперативность. Эффективность занятия с помощью кейс-технологии во многом зависит от умения преподавателя организовывать групповую работу, то есть направлять беседу в нужное русло, контролировать время в процессе интерактивного взаимодействия, вовлекать в дискуссию всех участников учебного процесса, организовывать корректную обратную связь с участниками занятия, обобщать полученные результаты и подводить конструктивные итоги. Чтобы развить конкретные навыки и умения, необходимо многократное повторение данной технологии. Метод кейсов наиболее приемлем для обучения в малых группах (или больших, но с разделением на малые). Он дает наибольшую эффективность в программах, ориентированных на развитие аналитических способностей (сбор и анализ информации, диагностика, прогнозирование). Преимущества и ограничения метода кейсов изложены в табл. 12. Таблица 12. Преимущества и ограничения метода кейсов
  риском, тревогой о неприятных последствиях, которые могут возникнуть в случае неправильного решения.
Метод кейсов имеет много общего с популярным в отечественной дидактике проблемным методом обучения. Для анализа кейсов нужны в большей степени интеллектуальные усилия, чем личностные или эмоциональные. Советы педагогу по организации занятий Выбор подходящего материала Материал, отобранный для метода кейсов, должен отражать проблемы, с которыми слушатели могут столкнуться в реальности. Он должен содержать такое количество деталей, чтобы группа имела в своем распоряжении все необходимые данные, но при этом не чувствовала себя перегруженной информацией. Дополнительные сведения могут быть у преподавателя, и их всегда можно предоставить позже. (Это может происходить или автоматически, или в зависимости от требований группы.) 99 Наличие альтернатив Выбранный вопрос должен быть достаточно обширным, чтобы охватывать различные стороны специализации руководителей и специалистов и иметь различные решения. Проблемы, имеющие лишь один «правильный» ответ, наименее пригодны для использования в этом методе. Небольшое число участников в группе Чем больше группа, тем более громоздким и неуклюжим может стать упражнение методом кейсов. Чтобы получить оптимальные результаты при помощи метода кейсов, ограничьте число людей в группе до девяти человек. Если группа большая, то необходимо поделить ее на несколько малых групп, каждая из которых будет заниматься одним из аспектов заданной проблемы. Или же можно внести соревновательный элемент, предложив каждой группе попробовать решить проблему быстрее соперников. Метод «инцидента» Следующий широко применяемый на практике метод АКС - это анализ инцидентов (лат. incident - случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера). Этот метод отличается от предыдущего тем, что его цель - поиск информации самим обучающимся. Обучаемые вместо подробного описания ситуации получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации, например в цехе. Сообщение может быть письменным или устным по типу: «Случилось или произошло...». Для принятия обоснованного решения студентам предлагается явно недостаточная информация, поэтому необходимо прежде всего: разобраться в обстановке; определить, есть ли проблема и в чем она состоит; подумать, что надо делать; выяснить, что нужно знать для принятия того или иного реше- ния. Обучаемые оказываются перед необходимостью поиска дополнительной информации, следовательно вынуждены задавать 100 вопросы «на развитие», то есть для получения новой, дополнительной информации (Что? Где? Когда? Почему? Как? Какой? Зачем?). Некоторые пытаются после двух-трех вопросов сразу же принимать решение, несмотря на отсутствие полной информации. Преподаватель в этих случаях ставит принимаемые решения на обсуждение, предлагает слушателям задавать вопросы авторам этих решений для выяснения их обоснованности. Очень скоро студенты убеждаются, что для ответов на такие вопросы, то есть для обоснования предлагаемых решений, инфор-мации явно недостаточно. Эту информацию начинают запрашивать у преподавателя (или у группы, предлагающей ситуацию), задавая ему вопросы. По характеру заданных вопросов можно оценить эффективность поиска информации различными группами студентов. В зависимости от целевой установки занятия и аудитории преподаватель может варьировать версию ситуации. Основное назначение данного метода - это развитие или совершенствование умений обучающихся, с одной стороны, принимать решения в условиях недостаточности информации, с другой - рацио-нально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения. Технология внедрения в учебный процесс данного метода зак-лючается в следующем. После сообщения об инциденте студенты запрашивают информацию у преподавателя с помощью вопросов. Он, в свою очередь, может открыть дискуссию о необходимости той или иной информации или сразу же сообщить требуемые данные. Получив необходимую и достаточную, по их мнению, информацию, студенты анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3-5 человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе. После дискуссии можно отследить, какова цена запрошенной информации с точки зрения ее значимости (необходимости для решения проблемы). Эти показатели можно оговорить заранее. Это позволяет усилить мотивацию в рациональном потреблении информации и, кроме того, выработать у обучаемых аналитическое и критическое мышление, навык прогнозирования, взвешивания своих действий и намерений. Таким 101 образом студенты приучаются собирать информацию направленно и рационально. Преподаватель может использовать разные варианты проведения занятий: Ситуация готовится заранее самим преподавателем,затем за-читывается та ее часть, которая является инцидентом, а после завершения процесса задавания вопросов студентам каждая подгруппа принимает свое решение и уже затем в открытой дискуссии обсуждаются его правильные неправильные аспекты. Преподаватель рассказывает слушателям о технологии анализа ситуаций методом «инцидента», затем дается время (15-20 мин.), каждая команда отрабатывает свой вариант ситуации. Когда ситуации у всех команд будут разработаны, тогда начинается процедура сбора информации: инцидент (случилось ...); вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации, затем другая команда действует в той же последовательности. Формы организации занятия также могут быть разными: каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается студентами, и решается вопрос о ее необходимости для принятия обоснованного решения; каждой подгруппе выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуждении принятых решений выясняется, что именно из полученного оказалось использованным при выработке решения; производится как качественная оценка значимости информации для принятия решения, так и количественное ее взвешивание (в очках, баллах), то есть оценка «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее оговаривается, а оценку решений обучающиеся производят коллективно. Таким образом, слушатели приучаются собирать информацию рационально и направленно. 102 Таблица 13. Достоинства и ограничения метода «инцидента»
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||