Мпря. Балыхина Т.М. Методика преподавания Р.Я. как неродного 2. Т. М. Балыхина методика преподавания русского языка как неродного, нового
 Скачать 1.59 Mb.
|
|
Ви т.д. Непривычными, трудно осознаваемыми могут оказаться для неносителей языка схожие между собой формы настоящего времени несовершенного вида и будущего времени совершенного вида решаю – решу, оставляю – оставлю и т.д. В процессе тренировки рекомендуется обратить внимание наследующее) следует уделить внимание анализу функционирования видов в большом количестве микротекстов монологического и диалогического характера практически осмыслить семантические варианты значения несовершенного и совершенного видов 2) анализ контекстного употребления видов глаголов должен быть неформальным формы выражения вида, а функциональным (в какой именно функции выступает тот или иной вид глагола в конкретном случае 3) анализ необходимо сопровождать вопросами преподавателя и ответами учащихся Что ты делал сегодня вечером – Читал текст. – Долго читал – Полчаса. Анализ лучше проводить не на разрозненных примерах, ас использованием потенциала речевых ситуаций 4) для предупреждения ошибок в речевой практике следует освоить ряд правил, акцентирующих внимание на выборе вида 109 а) употребление только несовершенного вида после так называемых фазисных глаголов начинать – начать, продолжать – продолжить, кончать – кончить а также передавать – передать, уставать – устать, учится – научиться, привыкать – привыкнуть и т.д.; б) употребление только несовершенного видав отрицательных конструкциях, при отрицании наличия действия Яне читал этот текст в) употребление несовершенного вида с модальными словами не надо, не должен г) употребление несовершенного видав повелительном наклонении для выражения побуждения к действию Пишите д) употребление преимущественно несовершенного вида с отрицанием в повелительном наклонении, императиве Не пишите е) употребление совершенного вида после глаголов забывать – забыть, уставать – устать ж) употребление совершенного видав отрицательных конструкциях, если цель высказывания – отрицание не действия, а его результата Яне прочитал текст з) употребление совершенного видав императиве при выражении просьбы, совета, приказа Расскажите Отдохните Следует осознавать и использовать в организации практики грамматическую тему вида, которая является сквозной, те. сопровождает весь процесс обучения русскому языку как новому, неродному. Работа с глаголами движения. В русском языке имеется особая группа глаголов, вызывающих трудности у обучающихся, глаголы движения однонаправленные (типа идти, разнонаправленные (типа ходить, приставочные (типа пройти) и без приставок. Причины проблемы сосредоточены в следующем 1) в русском языке, в отличие от других языков, характер движения разграничен идти – двигаться пешком, ехать – двигаться с помощью транспорта, нести – перемещать что-либо, не используя средств транспорта, везти – перемещать что-либо с помощью средств передвижения, либо пешком и т.д.; 2) в других языках отсутствует деление движения на однонаправленное и разнонаправленное, повторяющееся и однократное 3) в русском языке значения глаголов движения дополнены системой переносных значений поезд идет – (не пешком, весна идет, время идет, дождь идет, шляпа тебе идет и др 4) в группе глаголов движения есть высокочастотные и менее частотные единицы, к последним относятся плыть, лететь, водить, бродить, лазить и др, реже используемые в речи неносителя языка, нежели русскими в речевой практике, хотя в процессе обучения и повседневной жизни могут возникнуть такие ситуации, которые повышают коммуникативную востребованность многих глаголов движения. Однонаправленные глаголы движения без приставок – первая ступень в обучении данной лексико-семантической группе. Для преодоления возможных ошибок следует осознавать, что способ передвижения во многих языках не разграничен. С помощью наглядных средств можно преодолеть эту трудность. Еще один момент, на который необходимо обратить внимание слабая фонетическая дифференциация ряда глаголов движения (иду – еду, идешь – едешь и т.д.) Поэтому на стадии введения глаголов движения требуется внимание выработке их правильного произношения и употребления а) учащимися допускается неправильное употребление предлогов и падежей в обстоятельствах со значением места и направления, а также наречий здесь, тут – сюда, там – туда Они едут в Москве я иду там б) наблюдается избирательность в употреблении глаголов движения в будущем и прошедшем времени в определенных контекстах и ситуациях, невнимание к этому 110 вопросу порождает ошибки типа Завтра я буду идти в театр (вместо Завтра я пойду в театр) или Вечером я шел на почту вместо Вечером я ходил на почту. Кроме того особого объяснения требуют более тонкие значения однонаправленного движения, когда 1) формально не указывается или неизвестно направление движения Я видел его, он шел с девушкой 2) однонаправленное движение не прямолинейно, проходит с перерывами 3) однонаправленные глаголы движения передают повторяющееся движение, что обусловлено контекстом Я всегда шелк цели прямым путем. На начальном этапе невозможно дать все значения глаголов движения в системе, поэтому преподаватель должен быть готов разъяснить сложные случаи их употребления. Последовательность работы над глаголами движения может быть следующей 1) введение и отработка конструкций с обстоятельством в винительном падеже Куда ты едешь – На выставку 2) глаголы идти, ехать с обстоятельствами в родительном падеже Мы идем из театра 3) глаголы движения в сочетании с дательным падежом – объектом движения Он идет к врачу 4) работа над формами прошедшего времени, которые функционируют в речи несколько иначе например, предложение Утром я шла в университет нуждается в распространении пешком, долго, с Николаем. Прошедшее время употребляется также тогда, когда движение служит фоном для другого главного действия Я купил эту книгу, когда шел домой 5) форма сложного будущего времени глаголов идти, ехать употребляется в русском языке редко, в следующих контекстах а) при желании указать на длительность движения Долго мы будем еще идти б) при усилении внимания к обстоятельствам движения Вы меня увидите, я буду идти по правой стороне улицы в) при передаче предстоящего движения может использоваться настоящее время Завтра я иду в театр. Разнонаправленные глаголы движения без приставок. Знакомство сними обычно происходит не в формах прошедшего времени в значении побывать где-либо», поэтому они представляются в параллели с глаголом быть Он был в университете = Он ходил в университет. При объясненииглаголов ходить, ездить обращается внимание наследующее) глагол ходить обозначает движение пешком из отправной точки + пребывание субъекта вместе, ставшем целью движения + возвращение пешком в исходную точку 2) аналогично обозначение движения субъекта на каком-либо транспорте глаголом ходить при этом употребление глагола ездить обязательно, если пункт цели движения значительно удален при нахождении пункта в пределах досягаемости возможно употребление глагола ходить Он ходил в театр 3) глаголы ходить, ездить, когда они равнозначны глаголу быть могут обозначать а) повторяющееся однонаправленное движение Мы часто ходим в театр б) специально ненаправленное движение, движение в пределах определенной территории Ходить по парку в) способность, умение двигаться Ребенок уже ходит. Объяснение различий в употреблении глаголов однонаправленного и разнонаправленного движения связано с употреблением языковых единиц, передающих идею повторяемости, регулярности обычности совершаемого субъектом движения всегда, обычно, часто (Ср. Он идет в школу. - Он ходит в школу каждый день. Глаголы движения с приставками вызывают меньшие трудности по сравнению с употреблением бесприставочных глаголов, поскольку у большинства из них есть эквивалент в родном языке учащихся или языке-посреднике. Внимание должно быть уделено преодолению ошибок на семантическом уровне выйти (ненадолго – уйти совсем значению начинательного движения После уроков я пришел в библиотеку вместо После уроков я пошел в библиотеку и т.д. 111 Работа над глагольным управлением. Русский языкдля сочетанияслов в предложении использует определенные средства грамматической связи. Так, связь глагола с существительным в функции дополнения может выражаться двумя способами морфологическим изменением имени Я читаю книгу морфологическим изменением имении использованием предлога Я работаю с книгой. Управляемое слово в русском языке может обозначать 1) прямой объект – читать книгу (прямое дополнение 2) объект, к которому действие относится касательно, непрямо интересоваться книгой (косвенное дополнение 3) может выражать обстоятельственные значения, к примеру, причину – краснеть от стыда 4) восполнение информации при недостаточно информативном глаголе – казаться добрым 5) кроме того, управляемое слово и его форма могут быть предопределены словообразовательной структурой управляющего слова и дополнять значение его приставки – отказаться от приглашения Работа над глагольным управлением подчинена работе над глаголами движения видо-временной системой русского глагола ив тоже время постоянно сопровождает учебный процесс. Уже указывалось, что введение одним из первых в речевую практику винительного падежа неодушевленного объекта актуализировало введение различных глаголов восприятия смотреть телевизор, читать текст, делать задание. Вместе стем не всегда управляющее слово предопределяет функции и способ выражения управляемых слов, особенно в обстоятельственном временном значении – приехать в две тысячи седьмом году предложный падеж приехать в воскресенье винительный падеж) – приехать к завтраку дательный падеж) – приехать год назад, через год, вовремя отпуска Как видим, управляемое слово в приведенных выше сочетаниях не является обязательными регулярным, поэтому усвоение обстоятельственных отношений происходит на уровне структурных моделей, через речевые образцы, с использованием в роли обстоятельств лексических единиц (по мере их накопления. Особую работу предполагает глагол как управляющее слово в том случае если он полностью подчиняет себе падежные формы имен существительных. При этом необходимо учитывать следующее 1) в русском языке глаголы делятся на переходные и непереходные 2) переходные глаголы управляют прямым дополнением, как правило, в форме винительного падежа без предлога, а непереходные глаголы управляют косвенным дополнением, что не всегда характерно для других языков 3) категория переходности-непереходности выражается в русском языке иначе, чем, например, во французском языке. В русском языке переходность передается постсуффиксом -ся (ср. начинать – начинаться, в то время как во французском языке с этой целью используется один и тот же глагол commencer; 4) в русском языке - в отличие от французского - переходность может выражаться префиксом или разными корневыми морфемами думать (неперех.) – обдумывать перех) – penser фр гореть (неперех.) – жечь перех) – bruler (фр. Недоучет различий в русском ив родном языках порождает ошибки типа Я думаю проблему, Я желаю успех другу. Поэтому при введении новой глагольной лексики важно установить особенности управления нового слова в словаре учащихся глагола. Пополнение активного запаса изучающих русский язык глаголами соотносится с введением падежей такс глаголами интересоваться, гордиться целесообразно познакомить учащихся при введении 112 творительного падежа, управляющего дополнениями, которые отвечают на вопросы кем чем и имеют объектное значение интересоваться спортом, математикой, музыкой гордиться сыном, другом и т.д. Особое внимание следует обратить на случаи двойного управления, когда глагол управляет, как минимум, двумя зависимыми словоформами рассказывать кому что о чем (другу о книге. Некоторые русские глаголы 1) обладают свойством сочетаться с инфинитивом другого глагола привыкать – привыкнуть к кому к чему или + инфинитив(привыкнуть опаздывать) 2) служат основой построения сложного предложения с соотносительным словом что верить в то, что, заключаться в том, что. На управление глагола влияет его многозначность, контекстуальное значение. Введение значений глагола и соотнесение глагола в данном значении с управлением конкретными словоформами должны опираться на глагольный минимум этапа обучения и уровень владения учащихся русским языком как новым. Упражнения, с помощью которых отрабатывается глагольное управление могут быть разнообразными от языковых Составьте словосочетания сданными глаголами Закончите предложения) до речевых которые стимулируют мыслительную деятельность учащихся, активизируют выход в речевую практику (Спросите товарища, чем он занимается Посоветуйте другу сделать что-нибудь в следующих ситуациях и т.д.). Методические рекомендации по усвоению местоимений, имен прилагательных При введении притяжательных, указательных местоимений целесообразно 1) опираться на изучение речевой модели Он учится в школе. – Он учится в нашей школе. Я говорю с другом. – Я говорю с (моим, твоим, нашим, вашим) другом. 2) представлять в таблице формы изменения местоимений по падежам, обращая внимание на совпадение форм мужского и женского рода (кроме именительного и винительного падежей 3) использовать в качестве помощника косвенные падежи личных местоимений мужского и среднего рода (ср.: его – моего 4) обратить внимание на усвоение неизменяемых притяжательных местоимений его, ее, их в русском языке форма этих местоимений зависит от пола лица – обладателя предмета либо рода и числа предмета книга брата (м.р.) – его книга. В отличие от испанского, итальянского, французского и других языков, в которых роди число притяжательных местоимений соотнесено с определенным словом (так, le book – книга – существительное мужского рода 5) разграничить местоимения его, ее, их и местоимение свой Я читаю его книгу (те. книга принадлежит другому лицу, не мне) – Я читаю свою книгу (книга принадлежит мне как субъекту действия 6) указать, что притяжательное местоимение свой не сочетается с субъектом действия Твой (нельзя свой) учебник на столе Моему (нельзя своему) другу 15 летно может сочетаться с существительным-объектом или обстоятельством действия Я пишу письмо моему (своему) другу Мы занимаемся в нашей (своей) комнате. Как видим, в данном случае возможны варианты мой–свой, наш–свой и т.д. при преимущественном употреблении свой 7) объяснить, что исключается употребление местоимения свой, если лицо-обладатель прямо не названо Моего друга зовут Николай (нельзя Своего друга зовут Николай. Изучение имен прилагательных принципиально не отличается от изучения местоимений. При этом важно учесть следующее 113 1) прилагательные в русском языке согласуются с определяемым существительным вроде, числе, падеже, это выражается с помощью окончаний новый (м.р.) – новая (ж.р.) – новое (с.р.) – новые (мн.ч.); 2) форма вопроса (вопросительного слова) зависит от рода, числа, падежа существительного, с которым согласуется вопрос Это новое пальто. – Какое это пальто 3) прилагательные в роли определения располагаются перед определяемым существительным (во вьетнамском, французском языках прилагательные употребляются в постпозиции У меня новая рубашка 4) в постпозиции употребляются прилагательные в роли сказуемого Эта книга интересная при этом время выражается глаголом-связкой быть Погода была хорошая Погода хорошая Погода будет хорошая 5) Имена прилагательные делятся на а) прилагательные с твердой основой и безударными окончаниями (новый, умная б) прилагательные с твердой основой и ударными окончаниями (больной, больная в) прилагательные с мягкой основой и безударными окончаниями (синий, домашняя. Выделяют в особую группу прилагательные сосновой наг, к, ха также на шипящий они имеют смешанный тип склонения тихий, тихого, тихому и т.д.; после г, к, хне пишутся ы, е, и, ю а после ж, ш не пишутся ы, я, ю) наиболее распространена в русском языке группа прилагательных с ударением на основе и с твердой основой типа новый малочисленна группа с ударным окончанием типа молодой прилагательные этой группы следует заучить, чтобы избежать ошибок (голубой, худой. Пока не сформируется автоматизм в склонении прилагательных, необходимо выяснить у учащихся, к какому типу относится новое слово-прилагательное. Приемы работы с учебным грамматическим материалом Конкретные способы работы с грамматическим материалом на уроке выбираются в зависимости отряда факторов. Прежде всего важно, какого рода действия и операции будет выполнять учащийся сданным материалом в процессе речевого общения на русском языке, как характеризуется этот материал сточки зрения его усвоения, те. какова цель введения конкретной грамматической единицы. Такой целью может быть осмысление, систематизация, сопоставление различных изучаемых явлений, запоминание, формирование готовности к применению. Но конечной целью, ради которой нужны промежуточное осмысление, запоминание и т.п., всегда является непосредственное применение изучаемого материала в различных видах речевой деятельности, осуществляемой на русском языке. Способ работы над конкретным грамматическим явлением зависит также от соотношения грамматических систем русского и родного языка учащегося преподаватель использует на уроке различные приемы работы – объяснение – демонстрацию разнообразных наглядных материалов – чтение и анализ текста – анализ специально составленных примеров – комментирование действий – устные и письменные упражнения и т.п. Выбор отдельного приема или комплекса приемов для занятия зависит от его цели, особенностей вводимого материала, подготовленности учащихся и т.п. Ознакомление с новым грамматическим материалом. В практике используются следующие основные способы ознакомления с новым грамматическим материалом 1) объяснения преподавателя или объясняющий текст учебника 2) различные средства наглядности 3) контекст, специально подобранные примеры (их наблюдение и анализ, система речевых образцов. Кроме того, ознакомление с новым грамматическим материалом может осуществляться в процессе выполнения некоторых видов упражнений 114 при этом введению нового материала может предшествовать повторение, выполнение подготовительных упражнений, снимающих дополнительные трудности сосредоточивающих внимание учащихся на новом материале. В зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, характера вводимого материала, состава группы объяснение может проводиться на русском языке, родном языке учащегося, языке-посреднике. В связи с этим необходимо затронуть вопрос об использовании грамматической терминологии при ознакомлении с грамматическим материалом. Непосредственно в речевой деятельности на русском языке термины учащемуся ненужны. Однако в учебной речи часто возникает необходимость определить, назвать грамматическое явление. Наиболее целесообразным представляется путь от объяснений народном языке учащихся или языке-посреднике к включению русских терминов, обозначающих основные грамматические понятия (род, число, названия частей речи и падежей, время глаголов и т.п.). На промежуточном этапе эффективнее использовать латинские названия (если они знакомы учащимся) с постепенной заменой их русскими терминами. Вместе стем термины, называющие грамматические явления русского языка, которые не представлены в родном языке учащегося, необходимо ввести сразу на русском языке, четко семантизируя вкладываемые в них понятия. Особую трудность представляет ознакомление с русской грамматической терминологией в том случае, если учащиеся владеют грамматической терминологией своего языка. Здесь необходимы значительные усилия как преподавателя, таки учащегося, однако польза от такой работы для практического овладения русским языком несомненна. При введении новых грамматических единиц указывается не только их образование, но и употребление в определенных видах речевой деятельности. Для этой цели часто используются средства наглядности, позволяющие искусственно имитировать элементы ситуации речевого общения, соотносить вводимую форму с ее конкретным содержанием, направляя внимание учащегося на содержательную сторону высказывания, что способствует непроизвольному запоминанию грамматической формы. Особенно целесообразно применение средств наглядности в тех случаях, когда производится ознакомление с грамматическими явлениями, расходящимися с соответствующими явлениями родного языка учащихся или отсутствующими в нем. Использование наглядности при обучении русскому языку |