Мпря. Балыхина Т.М. Методика преподавания Р.Я. как неродного 2. Т. М. Балыхина методика преподавания русского языка как неродного, нового
 Скачать 1.59 Mb.
|
|
грамматико-переводной метод обучения, сохранявший ведущую роль вплоть до начала первой мировой войны. Цель обучения сводилась к овладению системой 95 языка путем изучения грамматики и перевода текстов сродного языка на иностранный. Это был так называемый грамматический тип обучения, при котором приоритетным становилось усвоение грамматических форм и структур. Потребность в овладении устной речью привела к падению интереса к грамматико-переводному методу обучения и его вытеснению прямыми методами натуральным (М. Берлиц, Ф. Гуэн), прямым (Э. Силоно, К. Брони их более современными модификациями – аудиовизуальным (П. Губерина, П. Риван), аудиолингвальным (Г. Фриз, Р. Ладо). Представители прямых методов обучения либо полностью отрицали роль грамматики, либо отводили ей, как и родному языку, вспомогательную роль – осознания уже приобретенных механизмов. В Методическом руководстве для преподавателей русского языка иностранцаМ» [Костомаров, Митрофанова 1978] утверждается, что коммуникативность отводит грамматике служебную роль в процессе овладения языком, подчиняет ее целям развития устной и письменной речи учащихся. Это означает, что в практике обучения отсутствуют чисто грамматические уроки, чисто теоретические объяснения. От учащихся не требуется знания всей совокупности правил или формулировок по употреблению того или иного явления языка. Грамматический материал вводится так, что учащийся сразу же включает его в речь. Однако уже в 1990 г. в Методике преподавания РКИ» эти же авторы утверждают наличие двух стратегий формирования коммуникативной компетенции – речевой и языковой. В первом случае речевой материал систематизируется на интенционально-смысловой основе, при этом коммуникативно-речевые умения и грамматические навыки формируются параллельно. Второй путь – систематизация материала на формально-грамматической основе. Таким образом, в современной методике намечается поиск согласования коммуникативного и системного подходов в обучении русскому языку как новому, неродному. Теоретическая и практическая грамматика В методике существуют различия между практической и теоретической (описательной) грамматикой. Известно, что теоретическая грамматика классифицирует слова по их обобщенному значению, выделяет части речи – знаменательные и служебные – и описывает их рассматривает способы сочетания слови функции слов в предложении. В теоретической грамматике материал представлен линейно, обобщенно, систематизированно. Теоретическая грамматика как раздел лингвистики, исследующий систему языковых норм и категорий, стремится, таким образом, к максимально полному и разностороннему описанию типов образования слов (префиксальный, суффиксальный, словосочетаний, предложений. Эти описания, безусловно, используются в методике. Вместе стем практика обучения актуализировала вопрос создания непросто практической грамматики, а грамматики педагогической которая учитывает психологические закономерности процесса усвоения нового языка, стадии формирования речевых умений и навыков, проблемы интерференции. Методика проводит и собственные описания языкового материала. Цель этих описаний иная. С одной стороны, перед методистами стоит задача выделить общий корпус тех грамматических явлений, которые необходимы для овладения устной и письменной речью на русском языке в пределах целей и задач конкретного этапа обучения, уровня владения языком (это – задача отбора грамматического материала. С другой стороны, в общем корпусе отобранного материала каждое явление должно быть проанализировано сточки зрения трудностей, заключающихся в нем для определенного контингента учащихся. Грамматика, выделенная и описанная в методических целях как объект усвоения, и составляет учебный грамматический материал. Выделение и описание грамматического материала как объекта усвоения проводится с учетом целого комплекса факторов. Важнейшие из них – цели, уровень, этап обучения, а также учет влияния родного языка на усвоение нового для учащихся русского языка. При достижении коммуникативных целей обучения имеет место не изучение теории языка, а практическое овладение речью на иноязыке. Языковые знания, в 96 том числе знания из области грамматики, рассматриваются в практическом курсе (в отличие от теоретического) не как цель, а как средство овладения практическими навыками и умениями неродной речи. Когда человек изучает новый для него язык, он сначала сознательно употребляет языковые единицы в соответствии с изученными правилами, отрабатывая каждую речевую операцию и действие. Затем он достигает уровня автоматического пользования языком, то есть наступает период владения им. На уровне владения языком коммуникант не думает, как он должен построить фразу, его внимание направлено на то, что он хочет сказать или какую мысль хочет выразить его собеседник. При этом правила, отвлеченные грамматические понятия используются в речи неосознанно, автоматически. При отборе грамматического материала учитывается этап обучения, степень знакомства с новым языком. При обучении русскому языку с нуля важно включить в учебный материал минимум грамматических явлений, который в тоже время будет представлять систему русского языка в ее основных чертах. Этот материал должен содержать типовые явления, на основе которых учащийся обобщит и систематизирует разрозненные языковые факты, построит в своем сознании правила использования русского языкового материала в речи. Отбирая грамматический материал в учебных целях, мы снабжаем учащегося строительным материалом – формами, типовыми образцами предложений, а также сообщаем ему, как нужно пользоваться данным материалом. Объект усвоения для учащегося составляют, таким образом, языковые единицы, функционирующие в речи слова, сочетания слов, предложения, правила построения, объединения и употребления языковых единиц, базирующиеся на знаниях обустройстве и функционировании языка, и сами речевые действия, которые учащийся должен научиться осуществлять в процессе общения. Установлено, что в процессе овладения новым языком различные группы учебного материала усваиваются по-разному: грамматические формы (окончания, суффиксы, схемы построения предложений) – преимущественно путем запоминания, а грамматические понятия (род, число, падежи т.п.) и правила употребления форм – преимущественно на основе осмысления. В соответствии с ориентацией обучения новому языку на освоение видов речевой деятельности в методике разграничиваются пассивная, рецептивная, активная, продуктивная грамматика. Активная итак называемая пассивная грамматика различаются не только по характеру использования приобретенных знаний в речевой деятельности, но и по составу. Активная грамматика при описании языковых явлений идет от смысла к форме при составлении грамматического минимума можно строго ограничить материал, отобрав самые употребительные способы выражения смысловых отношений и исключив синонимические. Пассивная грамматика служит для анализа смысла сказанного или написанного при отборе пассивного грамматического материала принцип исключения синонимических конструкций не может быть использован, так как речевые произведения, которые должен понимать учащийся в процессе обучения, могут содержать актуальные в общении грамматические синонимы. Отбор активного и пассивного грамматического материала для целей обучения производится по принципам – частотности – образцовости – типичности – сочетаемости – репрезентативности. Отбор грамматического материала базируется также на принципах тематико- ситуативной обусловленности и адекватного представления грамматической системы языка. Основными формами представления грамматического материала в учебном процессе являются теоретический комментарий, правила, схемы, таблицы, контекст, 97 речевые модели и речевые образцы. При практической направленности занятий обучение грамматике сводится к формированию у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Подходы к обучению грамматике В практике обучения используются два подхода к подаче грамматического материала системно-структурный (на основе логико- смысловых категорий, тес учетом выражаемых синтаксических отношений субъектно- предикатных, объектных, атрибутивных и др) и функциональный (отбор и введение материала определяется темой, содержанием высказывания. Как известно, учащийся еще в детстве овладевает системой грамматических понятий своего родного языка вместе со средствами их выражения. Когда он начинает изучать новый, неродной язык, ему прежде всего заметны формальные отличия этого языка от его родного. В тех случаях, когда понятия родного и изучаемого языка совпадают, такое соотнесение помогает усвоению, ускоряет его. Однако в большинстве случаев существуют несовпадения, которые являются причиной так называемой интерференции, когда учащийся переносит понятия грамматики родного языка на русский. Расхождения в системах различных языков требуют выделения тех грамматических понятий русского языка, которые будут для учащихся новыми (например, для представителей большинства языков таким новым понятием будет категория вида глагола. Во многих случаях имеет место частичное расхождение выражения грамматических понятий в двух языках. Так, в русском языке существует иное соотношение между местоимениями я и мы, чем между существительными студент – студенты. Однако в русском языке различие этого соотношения явно не выражено, а, к примеру, в некоторых языках местоимение го лица множественного числа имеет две грамматические формы мы без тебя и мыс тобой. Частичные расхождения также требуют специального введения соответствующих грамматических понятий в процесс освоения русского языка. Во многих языках категория рода представлена формами двух родов – мужского и женского. При этом существительные, называющие один и тот же предмет, могут принадлежать в разных языках к различным грамматическим родам. Например, в русском языке слова дом, стол, урок – мужского рода, во французском и испанском – женского а слова страна, карта, книга, газета, напротив, мужского. Сосредоточивая внимание на смысле высказывания, учащиеся невольно используют автоматизированные в употреблении грамматические понятия родного языка и допускают такие ошибки, как эта стол, интересный книга. В языках народов Средней Азии род определяется по принципу, кому принадлежит объект – мужчине или женщине отсюда ошибки типа моя шкаф (те. шкаф, которым пользуется женщина) и т.д. Еще один пример. Грамматическая категория рода связана со смысловой стороной существительных только в том случае, если это существительные одушевленные. Существительные неодушевленные в русском языке могут принадлежать к трем родам мужскому, женскому или среднему. Если в родном языке категория рода имени отсутствует, то это грамматическое понятие требует специального объяснения, причем требуется усвоить не только родовые окончания именно и способы согласования слов в предложении. Требуют специального внимания и те случаи, когда в русском языке не представлено грамматическое понятие, имеющее грамматическое выражение в родном языке учащегося. Учащиеся невольно пытаются найти в русском языке формы, выражающие понятия их родного языка. Например, вместо неопределенного артикля употребляют числительное один. Это приводит к ошибкам в речи и затрудняет понимание высказывания. 98 Связь грамматики с фонетикой, лексикой, стилистикой. Различные элементы языка (звуковые, лексические, грамматические) выступают в речи взаимосвязанно. Например, чтобы опознать слово в звучащей речи, мы должны услышать его начало и конец, выделить его в потоке речи, определить его форму. Ведь в предложении, а следовательно, ив высказывании слова встречаются не в их исходной форме, а в виде словоформ. Чтобы догадаться о лексическом значении словоформы, иногда возникает необходимость образовать от нее исходную форму слова (пришел → прийти, а для этого надо знать грамматику. Связь грамматики и лексики заложена в самом функционировании языка отношения между словами могут выражаться как грамматическими, таки лексическими средствами, в ряде случаев только лексические средства могут выражать обобщенное грамматическое значение. Например, в русском языке некоторые видовые пары глаголов образуются различными лексическими единицами (говорить – сказать, находить – найти в отдельных случаях используются новые лексические единицы при образовании сравнительной степени (хорошо – лучше плохо – хуже, при образовании формы прошедшего времени глагола (идет – шел) и др. В речевом общении грамматика неразрывно связана и со звуковым оформлением высказывания. Например, глаголы объяснять (несов. вид) и объяснить (сов. вид) различаются лишь одним звуком, однако именно это различие определяет разное образование личных форм указанных глаголов при спряжении и соответственно несовпадение в значении (ср.: Я объясню студентам новый материал – Вначале урока я объясняю студентам новый материал. Грамматическая форма слова (и грамматическое значение) может определяться местом ударения рук – род. пед. ч. (пальцы руки) и рýки – им. или вид. п. мн. ч. (пальцы, руки, страны – род. пед. ч. и стрáны – им. или вин. п. мн. ч курúте – императив, кýрите – е лицо мн. ч. и т.п. Большое значение для оформления высказывания имеет интонация. Например, фраза Пойдем в парк в зависимости от интонации может выражать сообщение, вопрос, побуждение, приглашение. В некоторых случаях от интонации полностью зависит смысл сказанного. Например Ты дома был – Как же, был Ответ на вопрос в зависимости от интонации может иметь совершенно противоположный смысл 1) Конечно, была как же иначе 2) Конечно, не был Ты же знаешь, что я не мог забежать домой хотя бы на минутку, у меня совершенно не было времени (этот вариант содержит оттенок раздражения, недовольства. Основные принципы организации и представления грамматического материала. Учебный процесс организуется на основе принципа комплексности. Учебное занятие является комплексным как сточки зрения языкового материала, над которым ведется работа, таки сточки зрения видов речевой деятельности, в которых вводимый языковой материал отрабатывается. Это во многом определяет приемы работы над грамматическим материалом на уроке и порядок его введения. Работа над новым грамматическим материалом ведется по возможности на знакомой лексике. Фонетические трудности отрабатываются предварительно, в процессе фонетической зарядки, что и позволяет сосредоточить внимание учащегося на грамматическом явлении, которое представляет для него в данный момент главный объект усвоения. Например, при введении и отработке формы прошедшего времени глаголов необходимо входе фонетической зарядки повторить произношение л твердого ил мягкого. Впервые форму прошедшего времени целесообразно продемонстрировать на тех глаголах, которые учащиеся уже научились употреблять в форме настоящего времени. В методике широко распространен способ подачи лексико-морфологического материала на синтаксической основе, то есть работа на уроке ведется преимущественно не над изолированной словоформой, а употребленной в предложении. При таком способе подачи грамматическое явление осмысляется и усваивается на ситуативно-смысловом 99 фоне, что создает хорошую базу для дальнейшего творческого применения данного грамматического явления в речи. Факты языка предстают перед учащимися в виде живых, функционирующих в реальном речевом общении коммуникативных единиц. При этом нарушается традиционная последовательность материала, принятая в классических грамматиках имя существительное, имя прилагательное, местоимение, глагол и т.д. Уже на первом занятии учащиеся знакомятся и с существительными с местоимением и с утвердительными с вопросительным предложением, но каждое из этих явлений дается в очень ограниченном объеме (Ашот студент – Да, он студент А вы студент – Да, я тоже студент. Нарушается в практическом курсе русского языка и академическая последовательность изучения падежей. Каждая падежная форма в русском языке способна выражать несколько значений. В практическом курсе учащиеся, как правило, знакомятся сначала с одним значением данного падежа, а затем постепенно и с другими значениями. Например, знакомство с предложным падежом обычно начинается с предложно-падежных сочетаний, отвечающих на вопрос где (в столе, на столе, позже вводится значение времени (в январе, вначале урока, в 1999 году) и значение объекта мысли и речи говорить, думать, мечтать – оком о чем. При этом важно дифференцировать в материале типовое (общие правила) и единичное – исключения, например на полу. Исключения изучаются лексически, то есть словоформы заучиваются как новые слова. Типовой грамматический материал располагается в концентрической последовательности представление о каждом грамматическом явлении все более и более углубляется и расширяется. Допускается лексическое изучения грамматического материала – так называемое лексическое опережение – когда какая-либо трудная для усвоения грамматическая форма вводится сначала без грамматических объяснений, как лексическая единица. Например, усвоению форм родительного падежа множественного числа существительных способствует предварительное лексическое введение заучивание) сочетаний числительных один, два, три, четыре, пять с существительными рубль, книга, ученики т.п. Концентрическое расположение грамматического материала позволяет систематически проводить грамматические обобщения, необходимые для формирования у учащихся способности свободно пользоваться изученным материалом в естественных ситуациях речевого общения. Принцип комплексности в системе занятий можно рассматривать еще водном аспекте – применительно к системе учебных действий с изучаемым материалом, которые, собственно, и составляют учебный процесс. В число учебных действий входят а) ознакомление с новым материалом б) тренировка в осуществлении определенных действий с конкретным материалом (в речи в) контроль правильности понимания и выполнения действий. На отдельном уроке или даже в целом разделе курса может преобладать какой-нибудь один из видов учебных действий. Типичным примером могут служить контрольные работы и итоговый контроль (тексты. Однако, как правило, перечисленные основные разновидности учебных действий даже в пределах одного занятия и его этапов выступают в комплексе, причем не в линейной последовательности, а во взаимодействии и взаимосвязи. Ознакомление с новым языковым материалом в его функциональном речевом употреблении наиболее успешно проходит в процессе выполнения действий по аналогии к предложенному образцу, то есть в процессе выполнения упражнений определенного типа. В тоже время упражнение выступает как главный способ тренировки. При введении нового понятия необходимо сразу же проконтролировать правильность его понимания, иначе учащиеся будут ошибаться в использовании данного материала в речи. Целый ряд грамматических понятий может быть самостоятельно выведен учащимися в процессе выполнения упражнений на наблюдение или обобщающих, систематизирующих. Многие виды упражнений служат, кроме прочего, средством контроля. 100 Комплексным (не аспектным) является учебное занятие сточки зрения использования в нем видов речевой деятельности. Чтение используется при ознакомлении с новым грамматическим материалом, когда текст наполняется нужными грамматическими единицами на уроке устной речевой практики учащиеся выполняют заданные речевые действия (выражают согласие, возражают, привлекают к себе внимание товарищей по группе и т.п.), причем делают это, используя определенные языковые средства. Разговорные темы также связаны с изучением определенных грамматических тем. Например, при работе над темой Город изучаются параллельно предложно- падежные формы локального значения (значения местонахождения в Москве, на улице, на площади и т.д.); тема Моя будущая профессия требует изучения творительного падежа существительных, употребленного в составе сказуемого (Я буду инженером Максим хочет быть космонавтом Таня хочет стать учительницей и т.п.). Письмо служит и средством контроля, и средством отработки изучаемого языкового материала, в частности грамматического (определенные виды диктантов, сочинений, изложений. Следовательно, комплексный подход к организации учебного процесса не исключает выделения одного языкового аспекта в качестве главного на данном занятии. Далее мы будем говорить о приемах работы над грамматическим материалом, имея ввиду комплексную систему организации обучения в целом. Начало обучения языку ограничено темами, связанными с актуальными для новой языковой среды ситуациями Знакомство, Семья, Мой дом, В магазине, В столовой, Транспорт и т.д. В пределах этой тематики идет активизация грамматического материала. Обучению падежной системе должно предшествовать обучение роду имен существительных. Понятие и функции рода в русской грамматике и речи У большинства иностранных учащихся эта категория не вызывает трудностей, потому что род есть во французском языке, частично в английском man, woman. Но есть языки, где такая категория отсутствует, например, монгольский. Либо есть несовпадения в родах сравним французские и русские слова le party – партия le classe – класс le groupe – группа. Поэтому многим учащимся родовые формы нужно заучивать ив результате многочисленных тренировок удерживать их в памяти. Для работы необходимо создать у учащихся запас слов – имен существительных разного рода с разными вариантами окончаний, например, мужского рода 1) сосновой на твердый согласный – стол 2) сосновой на мягкий согласный – словарь 3) сосновой на j – без окончания – трамвай. Все остальные существительные мужского рода учащиеся будут разносить по этим типам, например стул – типа стол портфель – типа словарь чай – типа трамвай. Формы женского рода можно разделить на 4 группы 1) существительные с твердой основой и окончанием а – комната 2) существительные с мягкой основой на -я – деревня 3) существительные сосновой на j и орфографическим окончанием я – аудитория 4) существительные с мягкой основой без окончания – тетрадь. Следует обратить внимание учащихся на существительные типа словарь и тетрадь, указав, что это разные родовые формы, их нельзя смешивать. 101 В большинстве современных учебников русского языка грамматический материал подается в схемах, таблицах, а также имплицитно (скрыто) – в речевых образцах, через тексты, диалоги, систему упражнений. Основная и наиболее эффективная форма имплицитного представления грамматического материала в корпусе урока учебника – система речевых образцов, которая позволяет не только подать его на комплексной основе, но и отработать по этапам формирования речевых умений и навыков. Остановимся подробнее на системе речевых образцов. Под речевым образцом понимается типичный отрезок речи (предложение, сочетание предложений, маленький диалог, построенный на основе отобранной для изучения структурной схемы и выполняющий определенное речевое задание. Речевой образец служит учащемуся моделью для построения других высказываний по аналогии. Каждый речевой образец обладает конкретностью ив тоже время строится на основе абстрагированной обобщающей модели. Речевые образцы используются как при презентации нового материала, таки при его отработке. Исходной единицей при построении системы речевых образцов служит минимальное предложение, использующее структурную схему предикативной основы (простое распространенное предложение в настоящем времени, утвердительной форме Мальчик читает Виктор студент Холодно и т.п. Грамматические явления, которые составляют ядро грамматического минимума начального этапа, – падежная система, спрягаемые формы глагола, виды глагола, глагольное управление, притяжательные и указательные местоимения, прилагательные. Русская предложно-падежная система и ее функции в речи. Практическое овладение русским языком оказывается делом нелегким из-за наличия в нем падежной системы. Процесс осмысления и усвоения многозначности падежей (40), многообразия флексий (250), формоизменений (чередований) не способствует быстрому овладению языком. Первая трудность – проблема отбора падежей. В разных учебниках это представлено по- разному. При работе над косвенными падежами одни начинают с винительного (прямого объекта, другие – с предложного (места. Авторы некоторых пособий придерживаются принципа горизонтальной подачи падежа, то есть дают текущие значения одного падежа, закрепляя это на материале разных частей речи, затем вводят следующий падеж. Другие вводят падеж концентрическим способом, то есть сначала представляют наиболее значимые для речевой практики значения всех падежей на материале существительных единственного числа и местоимений. Есть и другие варианты. Особый интерес представляет работа ОС. Аркадьевой Употребление падежей в речи, где автор предложил обоснованную систему подачи падежей при обучении русскому языку с нуля, в частности указывается, что имя существительное – самая распространенная часть речи в русском языке, в лексическом минимуме начального этапа существительные составляют 50 % всех слов. Существительные должны быть заучены до автоматизма и безошибочно отнесены к одной из нужных групп в записи и на слух. Таким образом заучивают 10 форм-образцов – 3 мужского рода, 4 женского рода, 3 среднего рода. Знакомство с прилагательными, притяжательными местоимениями возвращает учащихся к проблеме согласования вроде, что отрабатывается в следующих упражнениях 1) замените существительные личным местоимением словарь лежит там – он 2) составьте словосочетание друг – мой друг – тетрадь (моя 3) вместо точек вставьте местоимение этот, эта, это или прилагательное Где … газета – Где эта газета 4) замените существительное словами из скобок, меняя форму глагола (если учащиеся знают прошедшее время Моя книга лежала на столе (журнал) задайте вопрос по образцу (именительный падеж) – Словарь. Чей это словарь Книга. Чья 102 Работа над русскими падежами Винительный падеж прямого объекта (неодушевленный. Овладение падежной системой может начинаться с винительного падежа прямого объекта (на примере неодушевленных существительных. Учащиеся к тому моменту уже знают двучленные структуры типа Это студент. Студент читает. Их следует превратить в трехчленные с прямым дополнением в винительном падеже Студент читает журнал. Почему выбирают существительные прежде всего мужского и среднего рода эти существительные не меняют своей формы в винительном падеже, то есть реализуется принцип одной трудности. Но чтобы работа была достаточно закреплена, учащиеся должны знать определенное количество переходных глаголов в спрягаемых формах писать, читать, знать, слушать, видеть, любить, купить) и достаточное количество существительных неодушевленных, которые могли бы выступать в качестве прямого объекта (карандаш, текст, телевизор, фильм. Начинать нужно с введения форм со слуха. Слова уже известны учащимся, но они небыли еще таким образом соединены в предложение. Далее установить, что трехчленная структура – если это существительные мужского и среднего рода – не меняет своей формы (как начальная, именительный падеж. Затем, когда закреплен мужской и средний род, можно переходить к формам женского рода, обращая внимание на то, что существительные женского рода меняют окончание |