Мпря. Балыхина Т.М. Методика преподавания Р.Я. как неродного 2. Т. М. Балыхина методика преподавания русского языка как неродного, нового
 Скачать 1.59 Mb.
|
|
Выяснительное аудирование имеет своей целью получить нужную и важную информацию. Такой вид аудирования встречается в разнообразных ситуациях общения вовремя учебы, в повседневной жизни, на работе. Выяснительное аудирование связано с получением сведений для себя, для непосредственного применения при этом не предполагается их последующая передача. Характер восприятия глобальный либо глобально-детальный (с преобладанием последнего. В процессе выяснительного аудирования внимание, как правило, напряжено, запоминание осуществляется произвольно, запрашиваемая информация фиксируется в оперативной памяти. Приданном виде аудирования слушатель ориентируется на однократное поступление информации, хотя переспрос не исключается. Ознакомительное аудирование также не предполагает специальной установки на обязательное последующее использование извлеченной информации, это – аудирование для себя, познавательное либо развлекательное. Поэтому данный процесс протекает без напряженного внимания, при непроизвольном запоминании, хотя в связи с эмоциональным настроем, мотивацией фиксация аудиосообщения в памяти может оказаться достаточно прочной. 120 Детальное аудирование имеет целью подробное запоминание информации для обязательного последующего воспроизведения, как правило, немедленного, реже – отсроченного (работа переводчика. Процесс аудирования активный, ему присущи внимание и произвольное запоминание. Материалом для аудирования служит монологическая и диалогическая речь. При обучении неродному языку эффективность детального аудирования связывается с пониманием содержательно-фактуальной информации (базовый, элементарный, I уровень общего владения языком. Понимание непрямого значения аудиосообщения, дополнительных смыслов, подтекста (не только эксплицитного, но и имплицитного содержания высказывания) связано с критическим (интерактивным) аудированием. В процессе такого слушания реципиент для понимания коммуникативного намерения говорящего проходит путь от расшифровки структурного решения фраз и понимания значения слов, словосочетаний, смысловых сегментов к этапу критического осмысления, те, интерпретируя сообщение, слушающий присваивает этому сообщению значение, близкое к тому, которое имел ввиду говорящий, понимает мотив, интенцию, скрытые пресуппозиции (истинные смыслы) высказывания. Следует отметить, что в реальной коммуникации слушающий должен непросто выбрать одно значение из нескольких представленных, а понять смысл, который не содержится в высказывании в готовом виде [Бойцова 2007: 82], понять интенцию коммуникативное намерение говорящего, выраженную эксплицитно и имплицитно, и на этом основании сделать точные выводы о смысле услышанного. Таким образом, критическое аудирование связано с глубиной понимания аудиоинформации, которая нередко содержательно осложнена и не сводится к простому узнаванию, идентификации знаков языка. Нередко слушающий, опираясь на свой коммуникативный опыт и свое видение ситуации, добавляет некоторые смыслы, домысливает сообщаемое, когда план его содержания оказывается шире плана выражения. Недосказанность, скрытый смысл, имплицитность реализуется в речи с помощью эллипсиса (высказывания с опущенным фрагментом, подтекста многомерный смысл фразы, информация, непосредственно не вытекающая из текста, пресуппозиции фонд общих знаний, прошлый опыт коммуникантов), импликатуры вывод, который получатель сообщения делает из смысловой и логической структуры высказывания. Навыки и умения критического аудирования формируются на продвинутом этапе обучения неродному языку в рамках II-III-IV сертификационных уровней. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. Многие ученые и практики обращают внимание на то, что усвоение неродного языка, развитие речевых умений осуществляется главным образом через слушание, поэтому аудирование должно быть развито едва лине лучше других умений. Наделе процесс аудирования и обучение аудированию вызывают наибольшие трудности. Исследуя наиболее типичные причины трудностей, возникающих при аудировании, методисты [Goh 2000: 60] получили следующие ответы учащихся – быстро забываю услышанное (так ответили 65% из 100% опрошенных – не узнаю слова, которые знаю (55% опрошенных – понимаю слова, ноне понимаю, что имеет ввиду говорящий (52% опрошенных – упускаю часть сообщения, думая о значении предыдущей части (42% опрошенных – не могу понять общую идею (27,5% опрошенных. Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования считается отсутствие у слушающего возможности регулировать длительность речи, поскольку аудирование – единственный вид речевой деятельности, при осуществлении которой не все зависит от лица, ее выполняющую, эту деятельность сложно приспособить к своим возможностям, создать благоприятные условия для приема информации. 121 Очевидно, что для успешного обучения аудированию необходима методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Вместе стем чрезмерное облегчение деятельности не способствует ее совершенствованию. Полезно, на наш взгляд, обучение, при котором обеспечивается градуированное введение трудностей, связанных, как правило, с языковой формой, содержанием сообщения, условиями его предъявления и источниками информации. Трудности, связанные с языковой формой сообщения, двуплановы: а) в сообщении либо наличествует незнакомый материал, б) либо знакомый материал сложен для восприятия на слух. Из этого вытекают следующие рекомендации 1) вначале обучение аудированию необходимо строить на знакомом языковом материале, количество незнакомых слов (в пределах 3-5%) не должно препятствовать пониманию аудиосообщения; 2) необходимо формировать умения догадываться о значении новых слов либо понимать смысл фразы, текста в целом, как бы перешагивая через незнакомые слова 3) для обучения эффективному аудированию следует обращать внимание как на воспроизведение новых слов, таки на их узнавание при чтении и аудировании, те. формировать слуховой образ активного словаря и грамматики учащихся 4) необходимо развивать интонационный слух, поскольку интонация как индикатор коммуникативного типа предложения (повествование, вопрос, восклицание, побуждение) является информативным признаком фразы 5) развитие фонематического слуха (умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами) необходимо не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования эталонов, хранящихся в памяти, для распознавания новых сообщений 6) следует развивать рецептивный и потенциальный словари изучающих новый язык дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования при слушании 7) знание этикетных форм, речевых клише, употребительных в разговорно-литературной речи, является средством быстрой интеграции внимания и улучшают восприятие 8) снятию языковых и, соответственно, смысловых трудностей способствует работа над многозначной лексикой, омонимами (лексическими, грамматическими, паронимами, синонимами, а также применение при обучении аудированию вербальных зрительных опор списка слови словосочетаний, заголовка, плана и др 9) следует преодолевать случаи межъязыковой интерференции на фонетическом и лексическом уровне, когда смешиваются слова, близкие по звучанию или значению со словам родного языка, а также анализировать причины внутриязыковой интерференции 10) количество слов во фразе влияет на ее удержание в памяти (начиная с 5-6 слов, следует довести объем фразы до 12 слов 11) необходимо учитывать, что вначале обучения легче аудировать простые и недлинные предложения. Усложняя структуру предложения, важно помнить, что труднее воспринимать придаточные определительные предложения, нежели сложные предложения с дополнительными (изъяснительными обстоятельственными придаточными. Трудности, связанные со смысловым содержанием высказывания. Целью аудирования является получение информации, но человека трудно заставить внимательно слушать и понимать, если содержание ему знакомо, но малоинтересно либо непонятно. Поэтому способами преодоления трудностей смысловой стороны высказывания служат 1) заинтересованность обучающихся в понимании содержания речи, при этом учащиеся запоминают и понимают лучше трудные, но содержательные тексты 122 2) вместе стем градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов должна развиваться в направлении от интересного к содержательному информативному 3) наиболее восприимчивы аудиторы к доступным фабульным текстам движение в обучении лучше строить от повествовательных текстов к описательным, от монологических к монологическим с элементами диалога, а от них к диалогическим 4) поскольку в монологической речи с целью установления контакта используются обращения, вводные слова и конструкции, то они сохраняют силу при удержании внимания слушающих, служа средством приглашения к разговору 5) удержанию внимания на смысловом содержании сообщения могут способствовать уместные паралингвистические элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации [Pease A. 1988]. В их числе выделяют а) акустические элементы междометия, ритм, повышение и понижение тона, паузы б) визуальные элементы мимика, жест, поза говорящего в) тактильные элементы пожатие рук, похлопывание по плечу – как сигналы ситуаций, уточняющие содержание, развивающие прогнозирование. В целом контактное аудирование легче, чем дистантное: разница в понимании контактного и дистантного сообщения колеблется от 20 до 40%; 6) посильность аудиотекста – одно из средств эффективного слушания, что достигается сочетанием в сообщении информативности и избыточности, наличием новой информации наряду со знакомой, известной 7) важна структурированность текста и композиционная прозрачность (труднее аудируются тексты с инверсией содержания, когда, к примеру, повествование начинается с конца. Установлено, что эффективность понимания повышается, если ключевая информация излагается вначале смысловой части (90% понимания, ниже эффективность в случае, когда ключевая проблема представлена в конце аудиосообщения (80% понимания наиболее низкое восприятие и понимание отмечается в случае ее представленности внутри текста или распределенности по тексту (20% понимания 8) в плане усиления мотива деятельности актуальна роль установки на слушание повышает восприятие аудиоинформации на 25%); 9) к трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, относят его объем, который должен соответствовать психическим возможностям обучающихся. Чтобы не вызвать перегрузки вначале объем должен быть рассчитан на 1,5-2 минуты звучания постепенно время продуктивного аудирования увеличивается, достигая 35-40 минут. Трудности, связанные с условиями предъявления текста и источниками информации. Под условиями аудирования понимается количество прослушиваний, темп речи говорящего, что позволило обозначить ряд факторов, определяющих успешность восприятия и понимания речи на слух 1) темп речевых сообщений определяет как быстроту и точность понимания, таки эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин количества произносимых в минуту слови количества речевых пауз [Гальскова, Гез: 166]. Измерение по этим двум составляющим свидетельствует о значительной разнице между минимальным (100 слов в минуту) и максимальным (400 слов в минуту) темпом принятия аудиосообщений. Колебания темпа определяются рядом факторов темпа говорения, который может быть неравномерным в продолжение речи от эмоциональной окрашенности речи важности и новизны одной информации и привычности, посильности другой. Кроме того, более важная информация акцентируется и сообщается медленнее, второстепенная, иллюстрирующая, дублирующая – более быстро. На темп восприятия сообщения влияет также умение аудитора редуцировать внутренне проговаривание 2) сложность темы, языковая нормативность речи, выразительность (ритм, ударение, паузы) влияют на темп слушания. Так, сокращение пауз более чем наполовину ухудшает смысловое восприятие, вызывает ложное представление об увеличении скорости речи. 123 Паузы подразделяются на синтаксические и несинтаксические, к примеру, паузы дыхания, хезитации (нерешительности, припоминания. Если говорящий использует паузы для коррекции высказывания, перестройки структуры сообщения и т.д., то слушающий воспринимает паузацию как средство риторической стратегии. Все это влияет на темп речи, придавая ему естественность или замедляя его. Обучение начинают с темпа ниже предела лекторской речи, тес слогов или 60-70 слов в минуту. Средний темп речи говорящих на русском языке равен 240-260 слогам в минуту, этого темпа рекомендуется придерживаться преподавателю-русисту. При быстром темпе обучающимся трудно полностью охватить содержание услышанного, так как механизм внутреннего проговаривания отстает от скорости предъявления информации, качество звуков также оказывается препятствием для понимания. Однако и при медленном темпе внимание ослабевает, затрудняется смысловой синтез. Поэтому важно стремиться к оптимальному для слушающего темпу предъявления информации, соответствующему темпу его говорения народном языке 3) актуален в обучении аудированию вопрос о целесообразности повторного либо многократного повторения одного итого же речевого сообщения. Ряд методистов полагают, что быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – характерное качество аудирования, а понимание речи при ее однократном предъявлении – фундаментальная трудность слушания с пониманием. В этой связи рекомендуется приучать психику учащихся к естественным условиям коммуникации с помощью облегчающих факторов зрительных опор, неспешного темпа, знакомого голоса и др. Нов ряде случаев повторное прослушивание необходимо, например, когда аудиотекст используется для обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложения. Обильное слушание, наряду со специальными упражнениями, формирующими навыки и умения аудирования, постепенно позволяет снять имеющиеся трудности 4) из психологии известно, что чем больше анализаторов участвует в приеме информации зрительные, слуховые, рукомоторные, артикуляционные, тем успешнее деятельность. Зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой, поэтому важно знать роль зрительной опоры при слушании. Наиболее успешно аудируется сообщение в интерпретации учителя с опорой на картинку. Знакомый голос, тембр и темп речи, наблюдение за артикуляцией педагога подкрепляет слуховые ощущения и делает точными полным восприятие и понимание звучащей речи. Осложняет понимание дикторский текст незнакомый голос, другие индивидуальные особенности речи. При установлении градации наиболее трудную границу представляют аудитивные источники информации, которые исключают всякую зрительную опору 5) знакомые голоса аудируются легче незнакомых, мужские – легче женских и детских при этом тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра вялая, неразборчивая речь, дикция противопоставлена с этих же позиций отчетливой, выразительной речи 6) последовательность включения в учебный процесс источников информации может быть такой речь преподавателя + картинная наглядность → речь преподавателя → речь преподавателя + незнакомый голос (видеофильм, телепередача) → речь преподавателя в записи на магнитофон → незнакомые голоса в записи на магнитофон → радио. Упражнения при обучении аудированию. Основаниями для определения совокупности упражнений для обучения аудированию могут стать психофизиологические, лингвистические, методические аспекты и факторы. Тем не менее в отечественной методике чаще всего прибегают к системе упражнений, подразделяющейся на тренировочную (подготовительную) и речевую (коммуникативную) составляющие. Подсистема тренировочных упражнений призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические трудности 124 аудиовосприятия, развить умения смысловой обработки знаков – от слов до микротекстов. В их числе 1) упражнения типа Слушайте – повторяйте, Слушайте – назовите для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания 2) упражнения, связанные с разбивкой фраз на синтагмы, с подстановкой, трансформацией интонации, ответами на вопросы, цель которых – развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи 3) упражнения на повторение рядов слов в определенной последовательности с группировкой и ранжированием по значению, с расширением структуры и содержания и т.д., направленные на развитие механизма оперативной памяти 4) упражнения на развитие механизма идентификации понятий, связанные с определением значения слов, нахождением слова с указанным значением, с синонимическими и антонимическими заменами 5) упражнения на образование слов, принадлежащих к другим частям речи существительных от глаголов, объяснение значения новых слов по их элементам составление словосочетаний закрепление речевых ситуаций, построение предположений о содержании текста или его продолжении по заглавию, началу, что связано сформированием механизма вероятностного прогнозирования и развития языковой догадки. Подсистема речевых упражнений направлена на выработку умений воспринимать речевые сообщения в условиях, близких к реальному дискурсу (контактному, дистантному, с опорами и без них, с предварительно снятыми трудностями и без предварительной подготовки. Они учат 1) определять наиболее информативные части сообщения 2) прогнозировать на уровне текста 3) членить текст на смысловые блоки и объединять разрозненные части в связный текст 4) использовать ориентиры восприятия (повторы, клише, паузы, риторические вопросы и др) при выполнении определенной деятельности с речевым сообщением 5) понимать элементы субъективной оценки 6) удерживать в памяти фактический материал 7) различать воздействующую, прагматическую функцию речевых сообщений и т.д. Обучение аудированию детей-билингвов ориентируется на то, что в жизни человеку приходится гораздо больше слушать и понимать, нежели выражать вслух свои мысли. Л.С. Выготский утверждает, что развитие речи идет не только путем создания целого из элементов, но ив первую очередь, путем вычленения элементов из целого и их комбинирования. Те. то, что звучит, может быть разбито на осмысленные составляющие, которые затем снова соединяются в тот смысл, который воспринят слушающим. Поэтому приобщении детей следует переходить от отдельных слови словосочетаний к предложениям как в плане понимания, таки производства речи. С этой целью следует 1) постепенно удлинять и произношение, и прослушивание высказывания, соединяя с новым словом как можно больше знакомых, известных 2) организовать работу в вопросно-ответной форме с помощью игрушек, сказочных персонажей, самих детей 3) варьировать порядок воспринимаемых слов, не меняя их набора 4) широко использовать перечисление, повторения 5) постепенно переходить от накопления понимания к самостоятельному говорению, проверяющему правильность восприятия речи на новом языке и адекватности узнавания, осмысления 6) разнообразить процесс восприятия информации через слушание разговора взрослых, взрослого и ребенка, взрослого и детей, разговоры детей друг с другом 125 7) осознавать и использовать потенциал акустической и визуальной сфер восприятия ребенка 8) организовать обучение аудированию таким образом, чтобы вербальная и невербальная информация сопровождала и дополняла одна другую 9) придавать особое значение приемам вызывания внимания, разнообразя и совершенствуя их репертуар 10) в драматургии детской учебной деятельности планировать речевое поведение на занятии с учетом вида деятельности типа общения, использования визуальных, аудитивных средств, роли и поведения детей как участников коммуникации. В полностью иноязычной среде действует принцип погружения новый язык усваивается хотя и постепенно, но более или менее естественно. При этом маленький ученик учится координировать слово и действие, обобщать, предсказывать, понимать и поступать так, как ему посоветовали. В период накопления материала ребенок слушает книги, кассеты, расширяет словарный запас. Каждый вид его деятельности обслуживается определенным видом речи, а в речи, характерной для конкретного типа занятий (лепка, рисование, конструирование и др) обязательно встречаются слова, обозначающие предметы, на которые обращена эта деятельность, их многократное и произвольное повторение создает прочные акустические образы, развивающие механизмы аудирования. Тема 5. Обучение говорению на русском языке как неродном Понятие и виды говорения. Наиболее активная форма коммуникации, речевого взаимодействия – говорения. Это продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого – совместно с аудированием – осуществляется устно- речевое общение, те. содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. По степени программирования, подготовленности высказывания различают инициативное, активное говорение, те. речь, исходящую не из стимулов собеседников, а из внутреннего замысла человека, формулирующего высказывание при этом говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает содержание высказывания, языковой материал и выразительные средства языка – реактивное, ответное говорение, те. речь, требующая в меньшей степени программирования, чем инициативная речь является реакцией на стимул, реплику собеседника – репродуктивное, стохастическое (от греч. stochasis догадка) говорение, те. речь, не требующая программирования и заключающаяся в воспроизведении выученного текста. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством параметров, важнейшими из которых являются – мотив, те. потребность, необходимость передать информацию, высказаться – цель и функции, те. характер воздействия на партнера, способ самовыражения – предмет речи, те. своя или чужая мысль – структура речи, те. действие и операции – механизмы, те. комплекс навыков, обеспечивающих внутреннее, смысловое и внешнее, устное оформление речевого взаимодействия – средства, те. языковой и речевой материал – речевой продукт, те. типы диалогов, полилогов, монологических высказываний – условия, те. факторы, определяющие характер коммуникации ситуация общения, роли партнеров по общению (симметричные, асимметричные) и т.д.; 126 – наличие или отсутствие опор (понятие, связанное с подготовленностью – неподготовленностью речи так, П.Б. Гурвич считает, что в обучении неподготовленной речи важно учесть ряд задач научить речи, неподготовленной во времени, – экспромтности; научить речи, неподготовленной внешним побуждением, – спонтанности, инициативности добиться практической безошибочности, быстрой реакции и нужного темпа. Факторы, затрудняющие обучение говорению. Обучение говорению (как, впрочем, устной речи в целом) – одна из самых сложных задач в преподавании нового, неродного языка. Причины трудностей заключаются в том, что языковой материал, которым должен овладеть человек, выступает в совершенно новом качестве им нужно овладеть активно, как средством общения, а непросто узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка. При чтении и слушании улавливается готовый языковой материал, хотя рецептивное восприятие в каждом случае имеет свои особенности при чтении человек может неоднократно вернуться к неясному месту, в то время как при слушании аудитор подчиняется темпу речи говорящего. Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка, говорящий должен овладеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и, как правило, не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи. Сознательное конструирование и анализ форм языка – лишь один изначальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно стать интуитивное владение языковыми речевым материалом [Цветкова 1991: 194-195]. Факторы, определяющие успешность обучения говорению. Успешность обучения говорению зависит 1) от индивидуально-возрастных особенностей учащихся в младшем школьном возрасте в наибольшей степени работает механическая память, преобладает конкретное и образное мышление с яркой эмоциональной окрашенностью; богатые представления недостаточно осознаны и беспорядочны, как и знания ощущается потребность в движениях, опоре в обучение на физические действия, неудовлетворение этих потребностей приводит к утомляемости и потере интереса к занятию. В связи с этим при обучении устному общению целесообразно использовать наглядность, коммуникативные игры, позволяющие ребенку подражать увиденному, отношениям людей, менять приемы обучения и включать приемы работы, концентрирующие внимание. Этот возрастной этап связан с имитацией, заучиванием материала наизусть либо его воспроизведением близко к оригиналу для среднего возраста характерны изменения памяти она приобретает опосредованный, логический характер в усвоении материала большее значение приобретает наблюдение, стремление находить главное, выделять опоры, облегчающие запоминание и воспроизведение. Данная возрастная группа характеризуется повышенной общительностью, выражением собственного мнения к окружающему, склонностью к рассуждениям, эмоциональностью и впечатлительностью старший возраст отличает высокая степень познавательно-логического поведения, умение сосредоточиться, поиск приемов запоминания информации воспроизведение текстов связывается нес заучиванием, ас преобразованием текста- источника, с организацией (классификационной, ассоциативной, смысловой группировкой) материала. Таким образом, в выборе подхода к обучению, приемов работы над устным общением следует опираться на индивидуально-возрастные различия изучающих русский язык как новый 127 2) от ситуативно-тематической обусловленности общения речевая деятельность человека социально и ситуативно обусловлена. Ситуация представляет собой систему внешних по отношению к человеку условий, побуждающих его к выполнению действий. К компонентам ситуации относится состояние человека, определяющее его речевое поведение. Ситуации делятся на стандартные или стабильные, в которых поведение человека регламентировано, обусловлено социальными отношениями, повторяющимися регулярно (продавец – покупатель, начальник – подчиненный и т.д.), и вариабельные или переменные, в которых речевое поведение человека определяется изменяющимися компонентами ситуации статусом собеседников, их общим образовательным уровнем, степенью знакомства, социально-личностными взаимоотношениями. В учебном процессе невозможно познакомить учащихся со всеми реально существующими ситуациями общения, поэтому умения говорения формируются в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение. Учебная ситуация отличается от естественной определенной детализацией в описании компонентов ситуации, наличием вербального стимула, опор, возможностью многократного воспроизведения. На успешность устного общения влияет наличие желания вступить в контакт, степень владения языковыми речевым материалом, личный опыт и состояние коммуникантов в момент взаимодействия, время общения (достаточное или недостаточное для принятия коммуникативного решения, место общения (речевое поведение на собрании, в транспорте и т.д. будет отличаться, когнитивное содержание высказывания, знание темы общения, знания о партнере. Умение ориентироваться в ситуации отражается на структуре и объеме высказывания, отборе языковых средств. На начальном этапе обучения ситуации обычно создаются преподавателем, который использует иллюстративную наглядность, определяет тему, коммуникативную задачу, языковой материал – управляемые ситуации. На продвинутом этапе имеют место частично управляемые и свободные, возникающие входе спонтанного высказывания, в ролевых играх ситуации, когда выбор обстоятельств общения, стратегии поведения, выбор языкового, речевого, этикетного материала предоставляется учащимся. Преподаватель контролирует нормативную и узуальную правильность общения. В обучении говорению весомая роль принадлежит проблемным ситуациям ролевым играм, этюдам, стимулирующим учащихся на совершение действия, заданного содержанием ситуации. Психофизиологические механизмы говорения. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы 1) |