Мпря. Балыхина Т.М. Методика преподавания Р.Я. как неродного 2. Т. М. Балыхина методика преподавания русского языка как неродного, нового
 Скачать 1.59 Mb.
|
|
i + 1, где i – известная учащимся информация, 1 – порция незнакомой информации, доступной догадке. Таким образом, языковой уровень сообщаемой информации всегда несколько выше уровня компетенции учащегося, что 34 способствует постоянному движению вперед 5) теория эмоционального фильтра, согласно которой у каждого учащегося есть индивидуальные барьеры, мешающие овладению языком. Для снижения влияния эмоционального фильтра, то есть для преодоления существующих барьеров, необходимо сообщать информацию, доступную пониманию учащегося и не содержащую большого количества трудностей, а также создавать соответствующий эмоциональный настрой, комфортные условия для изучения языка. Для натурального подхода Крашена характерны следующие преимущества – преподавание языка ориентировано на быстрейшее достижение коммуникативных целей, на формирование коммуникативной компетенции, а не на изучение грамматических форм и последовательное введение одного правила за другим. большая часть времени отводится выполнению коммуникативных заданий, а изучение и тренировка языковых форм осуществляются учащимися дома с помощью специально разработанных упражнений-инструкций и объяснений – учитель обеспечивает учащимся возможность овладевать языком естественным образом, а не целенаправленно изучать его учащиеся могут допускать ошибки, исправлять которые нет необходимости, так как это влияет на общий настрой, снижает мотивацию и не способствует естественной коммуникации – главное внимание уделяется расширению словарного запаса учащихся, так как с помощью лексики можно понять и передать любое содержание, даже если уровень сформированности грамматических навыков очень низкий – факторы эмоционального воздействия являются ведущими, в то время как когнитивные процессы практически не учитываются. Положительным в натуральном подходе является признание необходимости формирования коммуникативной компетенции, опора на гуманистический подходи учет личностных особенностей обучаемого. Натуральный подход Крашена имеет ряд недостатков – считается, что овладение неродным языком должно строиться по тем же принципам, что и овладение родным языком – исключается роль когнитивных процессов, что отрицательно сказывается на усвоении материала – отрицается необходимость работы над языковой формой высказывания выдвигая в качестве основной цели обучения формирование коммуникативной компетенции, авторы не учитывают, что лингвистическая компетенция является ее составной частью – обучение на основе устного опережения и продолжительный устный период не способствуют развитию всех видов речевой деятельности, тормозят создание устойчивых связей между звуковыми графическим образами явлений. Аудиолингвалъный метод преподавания неродных языков основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как поведение, которому следует обучить. В соответствии сданным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их в дальнейшем и обеспечить правильность речи. Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным методом основывается наследующих принципах 1) формирование навыков формообразования и употребления различных языковых структур путем механического повторения и запоминания правильного поведения. учащиеся заучивают образцы, диалоги, тексты и т.д., а затем переносят их в другие 35 речевые условия 2) преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной используется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. устная речь рассматривается как база, на основе которой происходит овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности аудирование, говорение, чтение, письмо 3) в основе обучения лежит не анализ явлений языка, его системы, а речевая практика выполнение действий по аналогии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем, на материале строго отобранных структур – образцов предложений правила не объясняются, широко используется дрилл, трансформационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи, что и нашло отражение в названии метода 4) лексика вводится не изолированно, а в контексте, значение лексической единицы объясняется на основе ситуации, в связи с чем большое внимание уделяется культурологическому аспекту преподавания языка, изучению системы культурных ценностей носителей языка 5) широко используется наглядность. Аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры назначение изучаемого явления, недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи. Положительными в данном методе являются следующие характеристики наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала. Аудиовизуальный (структурно-глобальный) методобучения неродным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе, является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу. Название метода отражает его характерные черты 1) широкое использование аудиовизуальных средств обучения диафильмы, диапозитивы, кинофильмы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение 2) глобальная подача материала магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разделяются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком. Аудиовизуальный метод, как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудиолингвального метода, который предполагает овладение языковыми структурами, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структура обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным. Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие 1) формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овладения видами речевой деятельности такова аудирование, говорение, чтение, письмо. Используется период устного опережения продолжительностью до полутора месяцев 2) устно-речевая направленность процесса обучения находит отражение в тщательном отборе языкового материала. Отбор осуществляется в результате анализа образцов устной речи записанных на магнитофона основным принципом отбора служит принцип функциональности. Отбирается лексика, которая характерна для устно-речевой формы 36 высказывания. 3) родной язык полностью исключается из учебного процесса лексика вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом переводные упражнения для ее тренировки не используются 4) обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяя составляющие элементы широко используется дрилл; 5) ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми, дополняются новыми элементами 6) предполагается широкое использование различных технических средств обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует повышению мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка. При работе поданному методу занятие состоит из четырех этапов а) представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное объяснение б) поэтапная проработка зрительно-слухового ряда при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез в) закрепление (образование речевых автоматизмов); г) развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и свободное говорение в пределах темы урока и отработанных ситуаций общения) Глухов, Щукин 1993: 30]. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся. Вместе стем аудиовизуальный метод игнорирует необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся полностью исключает перевод, большое внимание уделяется механическому повторению и заучиванию, не учитывается творческий характер процесса обучения. Метод опоры на физические действия разработан психологом Дж. Ашером и основан на положениях структурной лингвистики, бихевиоризме, гуманистическом направлении в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических действий, которые ее сопровождают. Развиваются идеи натурального метода, суть которого состоит в том, что при обучении необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. В процессе овладения родным языком дети сначала учатся понимать на слух сложные и длинные структуры, потом воспроизводят их в речи. Понимание структур облегчается, если они сопровождаются физическими действиями, выполняемыми окружающими или самими детьми. Предполагается, что, как и малыши, которые слушают и понимают родителей, но ничего не говорят, взрослые должны иметь период восприятия речи на неродном языке, когда они только слушают, понимают, выполняют физические действия. Метод базируется наследующих положениях 1) основной целью обучения является формирование устно-речевых умений у начинающих изучать язык. Восприятие и понимание рассматриваются как необходимые средства для достижения цели обучения, те. аудирование есть средство овладения говорением. Говорение представляет собой выполнение фраз-команд. Диалогическая речь считается трудной для усвоения и предлагается лишь после 120 часов обучения. Чтение и письмо могут использоваться на более поздних этапах в качестве средств обучения грамматике и лексике 2) аудирование является ведущим видом речевой деятельности, обучение которому строится на восприятии, понимании и выполнении соответствующих команд учителя, а затем товарищей по группе 37 единицей обучения является предложение, которое представляет собой грамматическую структуру. Основная часть структур – команды в повелительном наклонении, которые учащиеся должны выполнять, совершая соответствующие физические действия 4) обучение строится на основе строго разработанной программы структурного типа ее главными элементами являются грамматические структуры и лексические единицы, которыми должны овладеть учащиеся 5) обучение грамматике осуществляется индуктивно. Основной грамматической формой является повелительное наклонение, которое служит стимулом к выполнению физических действий учащимися. Лексика является средством наполнения отобранных структур. При отборе лексических и грамматических единиц учитывается не частотность и употребительность, а возможность использования отобранной лексики в конкретных учебных ситуациях. Кроме того, принимается во внимание степень доступности структуры для учащихся. Если овладение затруднено, то языковая единица исключается из программы и к ее изучению возвращаются на более позднем этапе 6) для данного метода характерно толерантное отношение к ошибкам на начальном этапе они не исправляются. Учитель должен быть также терпелив к ошибкам начинающих, как родители относятся к ошибкам малышей. На более поздних этапах можно прерывать учащихся и исправлять ошибки 7) основным приемом обучения является дрилл. На более поздних этапах предлагаются элементы ролевой игры с использованием слайдов, после показа которых учащиеся выполняют команды учителя или разыгрывают сценки в соответствии с просмотренным материалом, а также сами дают команды друг другу 8) учащиеся практически не влияют на процесс обучения, так как он строго контролируется учителем. Они играют роль слушателей и исполнителей действий. Несмотря на это создатели данного метода относят его к гуманистическому, полагая, что он снимает стресс, связанный с усвоением языковой формы, дает возможность обучаемому вести себя свободно, в соответствии с биопрограммой, которая характерна для человека при овладении родным языком 9) учителю принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Он отбирает материал и составляет программу, выбирает приемы обучения. Предполагается, что учитель не столько обучает, сколько демонстрирует использование языкового материала, стимулирует умственную деятельность учащихся, способствует развитию учебных умений. Грамматико-переводной метод преподавания основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподавания современных языков французского, немецкого, английского. В США известен под названием прусский метод. Основные положениями грамматико-переводного метода 1) цель обучения – чтение литературы, поскольку неродной язык, рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления 2) основной единицей обучения является предложение 3) обучение лексике осуществляется с помощью слов, отобранных из текстов для чтения, широко используются двуязычный словарь, списки слов сих переводом народной язык, заучивание, упражнения в переводе сродного и народной) грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходе используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке 5) перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, 38 поэтому большое внимание уделяется переводимым упражнениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменно перевода 6) принцип опоры народной язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления сего эквивалентом в родном языке. Грамматико-переводной метод имеет положительные и отрицательные стороны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомятся с произведениями на языке оригинала, грамматика изучается в контексте, родной язык служит средством семантизации, используется анализ, элементы сравнения и сопоставления. Отрицательными чертами данного метода можно считать обучение языку на уровне его грамматической структуры, преобладание пассивных формы работы, большое внимание переводу. Сознательно-практический метод – это ведущий метод обучения неродному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал обоснование метода с позиций психологической науки. Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе общения, ив тоже время практическим, так как решающим фактором обучения признается иноязычная речевая практика. В этой связи, согласно рекомендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15%), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной, не менее 85% [Беляев 1965: 209-210]. Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики выделяются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность, три ведущих цели обучения (практическая, общеобразовательная, воспитательная, поддерживается направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности, важность учета родного языка в процессе овладения неродным. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, а обучение языку стало сочетаться с обучением правилами нормам общения, обеспечивающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации. Большое значение для разработки лингвистической концепции метода имели суждения Л.В. Щербы об активной и пассивной грамматике, о важности сопоставительного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучаемый, но ив родной язык, об общеобразовательном значении неродного языка. Характеристики метода учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует преодолению отрицательного воздействия (интерференции) родного языка и использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый. Путь обучения, признанный оптимальным для занятий поэтому методу, – путь сверху (те. сознательное усвоение единиц языка и правил их применения с последующей автоматизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации общения. Значительное влияние на психологическое обоснование метода оказала теория поэтапного формирования умственных действий [Гальперин 1976]. Сознательно-сопоставительный метод метод обучения неродным языкам, предусматривающий входе обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору народной язык для более глубокого понимания как изучаемого, таки родного языков. Метод опирается на общие с сознательно-практическим методом обучения лингвистическую и психологическую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории деятельности. Методическая 39 разработка метода получила обоснование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы: В.Д. Аракина, ИМ. Берман, ИВ. Рахманова, А.А. Миролюбова, З.М. Цветковой и др. Этот метод считается ведущим в обучении иностранным языкам в российской высшей школе, а дох гг. был такими в средней школе, в которой позже предпочтение было отдано коммуникативному методу. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на коммуникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего является многообразие толкований этого метода. Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные поставленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения неродным языком. Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, наделе обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме. Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу как над формой, таки над содержательной стороной речи. Данная трактовка коммуникативности позволила отечественным методистам ввести термин |