Мпря. Балыхина Т.М. Методика преподавания Р.Я. как неродного 2. Т. М. Балыхина методика преподавания русского языка как неродного, нового
 Скачать 1.59 Mb.
|
|
коммуникативно-когнитивный метод, то есть привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения неродным языком, когда язык изучается вне языковой среды и многие особенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода позволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения неродному языку в различных условиях. Тандем-метод – способ самостоятельного изучения неродного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема – овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство сего личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960- х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской молодежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода – индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться одна в другую. Обучение неродному языку с помощью компьютера опирается на личностно- ориентированный подход в педагогике. Компьютерное обучение получило широкое распространение в методике преподавания иностранных языков благодаря разработке индивидуального подхода к обучению, достижениям в области программированного обучения, компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей машинного перевода. Широкое распространение компьютера в современной жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю при его использовании, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направлении в методике преподавания иностранных языков. 40 Первые компьютерные программы, появившиеся в 1960 - е годы, представляли собой грамматические и лексические языковые упражнения. В е годы разработчики стали обращать больше внимания на содержательную сторону программ. Исследования в области искусственного интеллекта позволили значительно улучшить и ориентировать их на формирование коммуникативных умений обучаемых. Однако проблема коммуникативной направленности компьютерных программ по-прежнему остается актуальной и далека от разрешения. Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название от терминов суггестология – наука о внушении – и суггестопедия – раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Этот метод был разработан и апробирован в е годы в Болгарии под руководством ученого-психиатра, педагога Г. Лозанова. Отличительной чертой суггестопедического метода обучения является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, элементов йоги, медитации и релаксации. Метод Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике, но позволяют существенно увеличить объем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени. На основании этого суггестопедический метод относят к интенсивным методам. Основными средствами активизации резервных возможностей человека, по Лозанову, являются следующие 1) авторитет личность учителя играет ведущую роль в процессе обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учитель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода, внешние данные, энтузиазм и др, способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что необходимо для успешного обучения 2) инфантилизация: под этим термином понимается создание в группе обстановки разумно организованного коллектива, в результате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и скованности. Использование ролевых игр, музыки, комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом 3) двуплановость: положение о двуплановости поведения человека означает, что человек использует жесты, мимику, интонацию и определенную манеру держаться для того, чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих. Таким образом, двуплановость, или второе я учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфантилизации обучаемых. Кроме того, принцип двуплановости предполагает одновременное привлечение процессов осознанного и неосознанного овладения языковым материалом и устно-речевой деятельностью 4) интонация, ритм и концертная псевдопассивность: слушание, согласно суггестопедическому методу, должно быть организовано определенным образом. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовой материал исполняется преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыкой. Музыка, также как и интонация, ритм, отмечают некоторые ученые-исследователи метода Лозанова, должна иметь определенную частоту соответствовать частоте сердцебиения и дыхания человека) и способствовать релаксаций и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой концертной псевдопассивности, когда они лучше воспринимают и запоминают материал. Суггестопедический метод Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются метод активизации резервных возможностей личности и коллектива или метод 41 активизации Китайгородской), метод погружения (АС. Плесневич), гипнопедия (ЭВ. Сировский), релаксопедия и другие. В качестве цели обучения последователи интенсивных методов выдвигают обучение устно-речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов. Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие положения метода Лозанова. Так, ГА. Китайгородская обращает особое внимание наличность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал и роль в коллективе. Метод активизации Китайгородской привносит в интенсивные методы элементы личностно-ориентированного обучения и рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредованной активности между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением. ГА. Китайгородская пересматривает содержание термина авторитет и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отношений в группе и между преподавателем и группой, которые способствуют повышению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обеспечивают раскрытие резервов личности учащегося [Китайгородская 1986]. Метод активизации опирается наследующие принципы – двуплановость; – поэтапно-концентрическая организация занятий – глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся – устное опережение – использование индивидуального обучения через групповое – взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении Глухов, Щукин 1993: 121-122]. Тема 3. Содержание обучения русскому языку как неродному Содержание обучения – совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языкомсоответствовализадачам обучения включает в себя следующие компоненты – системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, речевые правила, фоновые знания – навыки (произносительные, лексические, грамматические, орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала – речевые умения – языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический – речевой материал речевые образцы, формулы, клише, темы и ситуации общения, тексты– монологи и диалоги для разных видов речевой деятельности – приемы обучения. В отечественной методике принято разделять процессуальное и предметное содержание обучения. Процессуальное содержание соотносится с действиями, с оперированием единицами языка, что ведет к формированию знаний, навыков, умений в овладении речевой деятельностью на изучаемом языке. Предметное содержание обучения включает представления об окружающем мире, а также темы, сферы, ситуации общения, тексты. Методисты обращают внимание на то, что при отборе содержания обучения следует учитывать 1) необходимость и доступность содержания обучения для достижения поставленных целей 2) доступность содержания для усвоения обучающимися. 42 Конечным результатом усвоения содержания обучения признается формирование коммуникативной компетенции – способности решать средствами изучаемого языка актуальные для личности учащегося и общества задачи общения в различных сферах бытовой, учебной, производственной, культурной. Вместе стем актуальным при рассмотрении содержания обучения остается вопрос о том, как обеспечить такую организацию материала и учебной деятельности, при которой было бы возможным оптимальное сочетание систематизации учебного материала с коммуникативностью обучения. Целесообразной в этой связи нам представляется система, раскрывающая содержание обучения следующим образом [Щукин 2006]: объект обучения объект усвоения результат обучения язык знания языковая компетенция речь навыки речевая компетенция речевая деятельность умения коммуникативная компетенция культура межкультурная коммуникация социокультурная компетенция Рассмотрим один из ключевых компонентов процесса познания действительности – знания, которые отражены в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений. Методикой в это понятие включается знание системы языка и правила пользования этой системой в практической деятельности, в общении. Применительно к обучению новому языку выделяются знания 1) фонетические 2) лексические 3) грамматические 4) страноведческие. Обратим внимание на то, что в истории обучения языкам, знаниям отводилась разная роль опорная, ключевая (в грамматико-переводном методе, знания в обучении языку игнорировались (прямые методы обучения. Языковые знания могут быть усвоены непроизвольно в результате наблюдения и подражания речи других людей либо усвоены произвольно, в результате концентрации внимания на языковой форме – это наиболее эффективный способ овладения системой языка. При сознательно-практической направленности обучения (характеризуется пониманием изучаемого материала, его осознанием и использованием этого знания в решении практических задач) сообщению теоретических сведений о системе языка отводится минимальное (не более 15 процентов) количество времени, знания сообщаются в виде правил-инструкций и усваиваются в процессе речевой практики, тренировки (функциональный подход к усвоению знаний. Качество знаний позволяет не только адекватно пользоваться языком, но и оценивать свою речь и речь других людей сточки зрения ее соответствия нормам. В Общеевропейских компетенциях владения языком (2001, 2003 гг.) знания отнесены вместе с экзистенциональной компетенцией к общим компетенциям, при этом оговаривается, что имеются ввиду декларативные знания, приобретаемые человеком по мере накопления опыта (эмпирические знания) ив процессе обучения (академические знания. Эффективность общения зависит, кроме прочего, оттого, насколько его участники владеют общими для всех знаниями об окружающем мире знаниями, связанными с повседневной общественной и личной жизнью. Для осуществления межкультурной коммуникации необходимы знания о системе ценностей, представлений, принятых в определенных социальных группах (о религиозных убеждениях, табу, общественных, исторических фактах. Таким образом, каждый человек 43 владеет определенной совокупностью знаний как присущих конкретной культуре, таки имеющих более универсальный характер. Совокупность индивидуальных характеристик человека, черт его характера, взглядов, представлений о себе и об окружающих, готовность к социальному взаимодействию относится к экзистенциональной компетенции. Данная компетенция представляет собой набор постоянных характеристик человека и факторов, являющихся результатом воспитания. Личностные характеристики, взгляды человека могут быть как приобретены, таки изменены в процессе использования и преподавания языка, их формирование рассматривается как одна из целей учебного процесса. Со знаниями связано такое общеучебное понятие, как способность учиться – желание, умение открывать для себя другое, будь то другой язык, культура, новые области знания, новые люди. Это учебные умения (общие и специальные, приемы и навыки умственной деятельности, способы самостоятельного приобретения знаний. Учебные умения, или умения учиться, формируются в процессе учебной деятельности, на структуру и содержание которой накладывает ограничения специфика предмета. Общелогические и общеучебные умения, сформированные на базе родного языка, используются в процессе иноязычной коммуникации, если они систематизированы и направлены на определенный вид речевой деятельности. Целенаправленное формирование у учащихся рациональных приемов работы с учебным материалом обеспечит их дальнейшее использование и служит основой для адекватного самоконтроля и самооценки. К таким приемам относятся способность определить свои потребности и задачи – умение организовать свою учебную деятельность для достижения поставленных целей – умение эффективно использовать возможности обучения – приемы культуры чтения и слушания – приемы работы с текстом – приемы краткой и наиболее рациональной записи заметки, составление плана, написание тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, рецензий – приемы работы с книгой – приемы запоминания структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память – приемы сосредоточения внимания – приемы работы со справочной литературой со словарями, энциклопедиями, каталогами, справочниками, библиографическими списками – приемы подготовки к зачетам, экзаменам. В процессе обучения преподаватель и учащийся оперируют самим языком средством общения, речью (способом общения, реализуемом в текстах, речевой деятельностью (процессом общения в виде системы речевых действий. Усвоение языка можно охарактеризовать как процесс его превращения из материальной формы, существующей вне человека, в форму речевой деятельности человека через формирование языковых и речевых навыков и умений [Азимов, Щукин: 301]. Навык – это действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующиеся, с одной стороны, целостностью, с другой – отсутствием поэлементного сознания. В процессе обучения иностранному языку проблема формирования речевых навыков и умений занимает центральное место, асами термины навыки умение являются ключевыми. Исходным как для зарубежной, таки для отечественной науки служит понятие навык, предложенное Э. Торндайком вначале века. Широкое, недифференцированное толкование этого понятия подверглось осмыслению и интенсивной разработке в отечественной педагогике, общей психологии, психологии обучения языкам, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков. Идея С.Л. Рубинштейна о подразделении действий человека на сознательные и автоматические 44 привела к дифференциации навыков и умений, которая в е годы была перенесена в отечественную методику обучения иностранным языкам. Основу практически всех методических работ, опубликованных с х годов, составила концепция московской психолингвистической школы — теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического ода Б.В. Беляева и с позицией Л.В. Щербы. Основополагающей для трактовки речевой деятельности явилась теория деятельности. Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, те. процесс продукции и рецептивности Зимняя 1991: 74] . В зависимости от рецептивности или продуктивности, а также от формы общения устной или письменной) выделяется четыре вида речевой деятельности чтение, аудирование, говорение и письмо. Речевая деятельность характеризуется предметностью, мотивированностью, целенаправленностью, осознанностью. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия — операция. Действие может становиться самостоятельной деятельностью, а может превращаться в операцию. Методические категории речевой навыки речевое умение соотносятся с психологическими понятиями речевая операция и речевое действие. Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференциация навыков и умений, рассмотрение их в оппозиции друг другу,не исключающий их неразрывного единства. Сущность этих понятий, типы и виды навыков и умений, их сочетание и соотношение, этапы формирования. Несмотря на некоторые различия в определениях и трактовках, предлагаемых отдельными авторами, можно выделить общие положения отечественной теории навыков и умений – навыки – это автоматизированные способы действия – в речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гибкость, безошибочность, соответствие норме языка, оптимальная скорость выполнения — эти свойства являются основными критериями сформированности речевых навыков – навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции и как автоматизированные компоненты более сложных действий – различаются произносительные, интонационные, орфографические, лексические и грамматические навыки, которые в зависимости от направленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные или продуктивные – этапы формирования речевых навыков следующие ориентировочно- подготовительный 2) стереотипизирующе-ситуативный,3) варьирующе-ситуативный [ Шатилов 1986: 29]; – навык является необходимым фактором и условием формирования умений, успешности протекания деятельности. Если операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, то действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения. Речевое умений — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Неразрывное единство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения. [Бухбиндер 1991:94] |