Мпря. Балыхина Т.М. Методика преподавания Р.Я. как неродного 2. Т. М. Балыхина методика преподавания русского языка как неродного, нового
 Скачать 1.59 Mb.
|
|
культурно-значимого содержания обучения – упорядоченный отбор языкового и речевого материала, пробуждающий интересу маленьких учащихся, активизирующий их речемыслительную деятельность, позволяющий заложить основы правильного звукопроизношения, грамматики, дискурса, коммуникации – соотнесение с возрастом детей, изучающих русский язык как новый, и особенностями их развития организация занятий таким образом, чтобы погрузить ребенка в речь методика погружения – использование в восприятии, понимании, активизации материала опоры на физические действия (движения, игры – работа в маленьких группах (8-10 человек) и использование различных форм совместной деятельности слушания, совместного чтения, рассказа-обсуждения, развивающих способность к сотрудничеству – преобладание устного способа предъявления материала – выделение в качестве одного из основных параметров овладения новым языком объем и состав активного и пассивного словаря, контроль за его использованием использование адекватных возрасту и уровню владения новым языком способов развития словарного запаса включение слови выражений в контекст, их тренировка в различных занимательных упражнениях, сопровождение слов видеорядом (картинка, реалии, жест, мимика, движения, запоминание слов во взаимосвязи сих эквивалентами в родном языке, изучение в игровой форме словообразования, словосложения, сочетаемости слов – обучение основам паралингвистического поведения (жестам, мимике, праксемике) и умению пользоваться экстралингвистическими звуками, средствами, выражая, к примеру, просьбу помолчать, усталость и другие состояния и смыслы, демонстрируя просодические возможности языка долгота звука (о-о-очень хорошо, высота и громкость голоса, тон, ударение – активное и адекватное использование так называемых паратекстуальных средств картинок, рисунков, фотографий, подчеркиваний, шрифта и др. 53 Тема 4. Урок русского языка как неродного Урок представляет собой основную организационную единицу учебного процесса назначение урока состоит в достижении завершенной, но промежуточной цели обучения. Как правило, урок проводится с постоянным составом учащихся и строится с учетом программы обучения. Подсистемой уроков подразумевается серия практических занятий, объединенных одной темой, целью. Урок русского языка как неродного – наряду с практической целью – реализует общеобразовательные и воспитательные цели применительно к конкретным условиям обучения характеристика учащихся как возрастной группы, уровень владения языком и т.д. Урок русского языка как неродного имеет свою специфику в отличие от других предметов его основная цель связана сформированием коммуникативной компетенции учащихся. В связи с этим методисты выделяют его следующие ключевые черты – речевая направленность, те. обучение в условиях, адекватных условиям будущей коммуникативной деятельности – функциональность – ситуативность; – индивидуализация процесса обучения – мотивированность, использование тем, важных для учащихся Пассов 1988]. Содержание современного языкового образования и закономерности процесса обучения определяют ряд непременных требований к уроку 1) урок должен предусматривать не только накопление информации, но и ее применение на практике 2) урок может и должен быть вариативным по структуре и приемам обучения 3) одним из базовых требований к уроку является его научность, те. соответствие современному уровню лингводидактической мысли, педагогики, психологии 4) существенной стороной урока – при групповой (коллективной) форме работы учащихся – является индивидуализация обучения – условие, обеспечивающее работу каждого учащегося в доступном темпе, стимулирование способностей и создание учебной перспективы в отношении конкретного обучающегося 5) будучи своего рода педагогическим произведением, урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога и учащихся 6) соблюдая основные требования к уроку, педагог вносит в осуществление этих требований ив сочетание компонентов урока свой методический почерк, свое искусство, ориентируясь в тоже время на характеристику учащихся и целевые установки практического занятия 7) урок обязан обладать внутренней логикой с четким переходом от одной части урока к другой в соответствии с лингводидактической целью и закономерностями процесса обучения (под внутренней структурой урока подразумеваются шаги, обусловливающие движение к достижению цели урока 8) на уроке должны осуществляться как планомерное повторение, таки систематический контроль освоенного, что позволит учителю находить рациональные пути к развитию учебных достижений учеников 9) главный критерий качества урока состоит не столько в разнообразии тех или иных видов работы, сколько в достижении целей урока, в динамике обучения 10) применение технических средств обучения – с целью повышения продуктивности обучения – не должно быть случайным, окказиональным, но должно быть систематическими подразумевать решение конкретных учебно-практических задач 54 11) непременный и обязательный аспект проведения урока – воспитательное и позитивно- эмоциональное воздействие на учащихся все компоненты урока содержание, средства, условия, педагоги т.д. призваны обладать нравственно-воспитательным потенциалом 12) предпосылкой к реализации вышеперечисленных требований, условием эффективности обучения является личность учителя, сочетающая в себе языковую, коммуникативно-речевую, поведенческую, профессионально-педагогическую культуру общения [Лернер, Скаткин 1976: 6-14]. Психологические особенности урока Психологи, опираясь на исследования динамики основных функций центральной нервной системы, обеспечивающих работоспособность учащихся на протяжении всего урока, выделили несколько фаз 1) фаза перехода из покоя на заданный уровень работы, деятельности 2) фаза оптимальной работоспособности 3) фаза усилия 4) фаза выраженного утомления. Длительность каждой фазы, естественно, зависит от возраста учащихся, характера деятельности и мотивации к деятельности, состояния психики в конкретный момент деятельности, но принципиально эта схема постоянна. Фаза оптимальной работоспособности имеет тенденцию к увеличению временного интервала от 15-20 минут до 30 минут. Как правило, отдых (либо переключение с одного вида работы на другой) предоставляется после 45 минут урока. С учетом фазового деления времени одного урока ученые рекомендуют предоставлять учащимся возможность некоторого отдыха, переключения раньше, в фазе усилия. Иначе говоря, логически целостный фрагмент урока должен завершиться материалом, восприятие которого не вызывает большого напряжения [Есаджанян 1986: 85]. Типология уроков, предлагаемая отечественными методистами, разнообразна и осуществляется наряде оснований. Наиболее распространено деление уроков на подготовительные и речевые, в комплексе каждый тип уроков реализует планируемые цели обучения подготовительные уроки направлены на введение нового языкового материала и формирование на этой основе речевых навыков речевые уроки развивают речевые навыки и совершенствуют речевые умения. Выделяют также уроки передачи информации, когда педагог обучает учащихся в рамках традиционной методики, передает им определенную сумму знаний, организует усвоение материала результатом такого урока являются правильные высказывания учащихся или воспроизведение с трансформациями усвоенного материала и уроки взаимодействия, на которых основное внимание уделяется иноязычному общению, установлению социальных отношений между отдельными учащимися, учащимся и группой, учащимися и педагогом. Модель построения урока подразумевает определенный набор и типичную последовательность обучающих действий педагога и учебных действий учащихся в процессе овладения иноязычными навыками и умениями. Урок иностранного, неродного языка отражает модель, основанную на определенном подходе и методе эту модель может избрать учитель, автор учебника, по которому работают ученики. В зарубежной методике предложено несколько моделей построения, динамичного развертывания уроков языка 1) модель презентация, практика, применение (три П) выделяет в уроке три этапа на этапе презентации осуществляется введение нового материала (формы и значения, учитель повторяет, демонстрирует, иллюстрирует материал на этапе практики осуществляется тренировка учащихся в использовании введенного материала через систему упражнений заполнение пропусков, дополнение словосочетаний, предложений, воспроизведение по опорами средствам наглядности, заучивание диалогов и др. (этот процесс с самого начала носит управляемый характер, контролируется учителем, затем педагог может перейти к свободному управлению на третьем этапе учащиеся 55 самостоятельно используют в речи усвоенные явления, учитель же регулирует их деятельность. Вариантом этой модели является модель три П наоборот обучение начинается с выполнения коммуникативного задания учащимися, а затем, исходя из того, как они с ним справились, осуществляется работа над лексико-грамматическими средствами, речевыми навыками и умениями модель вовлечение, изучение, активизация [Harmer 1998: 25-29] предложена Дж. Хармером, связана с вовлечением учащихся в деятельность, внимательное наблюдение ими за формой, изучение и анализ используемых языковых средств с последующей активизацией и экспериментированием в употреблении средств языка и речи в новых для учащихся контекстах, ситуациях 3) модель аутентичность, ограничение, усвоение Дж Скривинера [Scrivener 1996: 79- 92] отражает характер используемого материала и методику работы с ним аутентичность связана с применением аутентичного материала в подлинно речевых упражнениях и коммуникативных видах речевой деятельности ограничение предполагает целевой отбор материала и его систематизацию в соответствии с промежуточными и итоговыми целями урока, обучения в целом работа над усвоением формы конкретной единицы языка осуществляется с помощью упражнений разных типов, визуальных средств и др. Построение урока русского языка как неродного, или его композиция, представляет собой ряд сменяющихся этапов, в которых разные виды деятельности обучающихся и обучающих следуют один за другим. Этап урока – относительно самостоятельная его часть, имеющая промежуточные по отношению к общей цели занятия задачи (цель. Этап урока связан также с практической реализацией на занятии того или иного метода обучения. Традиционно принято рассматривать следующие этапы, компоненты урока – организационный момент установка и цель урока – введение нового материала – тренировка формирование навыков и их контроль – формирование и развитие умений во всех видах речевой деятельности – оценка деятельности учащихся – формулирование и запись домашнего задания. Специфика урока неродного языка проявляется в его произвольном планировании, те. преподаватель имеет возможность варьировать компоненты урока, определять их последовательность. Так, если педагог придерживается в обучении принципов прямого метода и считает, что учащийся овладевает неродным языком бессознательно, как и родным, тона уроке отсутствует этап введения, презентации материала. Если педагог полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, он минимизирует или видоизменяет этап контроля. Возвращаясь к традиционному построению урока, отметим, что организационная, или вводная, часть урока имеет важное значение учащиеся настраиваются на работу, активизируются зрительный, слуховой, артикуляционный анализаторы, учащиеся воспринимают установку педагога на усвоение конкретного программного материала. Вместе стем в реальной практике не всегда используются данные рекомендации не подготовив учащихся к деятельности, игнорируя мотивационный потенциал вводной части, преподаватель сразу же переходит либо к проверке домашнего задания, либо к объяснению нового языкового явления и т.д. Начало урока лучше связать с фронтальной работой – организационной формой деятельности, в которую включается весь учебный коллектив это снимает чувство напряжения, позволяет вначале распределить ответственность за качество речи между учениками. Фонетическая зарядка, короткая беседа вводит группу в атмосферу русского языка. Главные задачи решаются в основной части урока введение материала – языкового, речевого, его тренировка, закрепление, активизация в устной и письменной речи. 56 Заключительная часть урока, как правило, посвящается подведению итогов работы, разъяснению домашнего задания и его сути это не повторение пройденного, а углубление и расширение знаний, навыков, умений входе самостоятельной работы. При планировании этапов урока полезен учет следующих рекомендаций - этапы урока должны характеризоваться связностью, тематическим единством урока - этапы урока должны быть логично и последовательно выстроены, к примеру, трудные, операционные задания могут предшествовать не менее трудным, но интересным (чтение фабульного текста, обсуждение актуальной проблемы - объединяя этапы урока общим замыслом и формой проведения (например, урок- экскурсия, следует обеспечить вербальную связь урока (Сначала сделаем, потом, те. каждый последующий этап урока связывается мостиком с предыдущим - наиболее строго организованные части урока – его начало и конец, вместе стем так называемые подвижные задания лучше сосредоточить в окончательной фазе урока, когда учащиеся устали - урок следует заканчивать на позитивной ноте, что пролонгирует мотивацию, укрепляет веру учащихся в свои способности. Планирование урока. В отечественной методике планирование урока считается важным условием эффективного обучения и охватывает все виды обучающей деятельности обязательную, факультативную, внеклассную или внеаудиторную. Для успешного планирования педагог должен владеть конструктивно- планирующими умениями, осознавать цели и задачи обучения, сформулированные в требованиях, программе, учебнике, методической концепции учитывать возрастные и психологические особенности учащихся, их уровень владения изучаемым языком. Методической практике известны перспективное, тематическое и текущее, поурочное планирование. Тематический план рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой его задача – определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы, раздела. Тематический план – своего рода средство контроля за своевременным прохождением учебной программы. Поурочный план является рабочим документом педагога, в нем выделяются следующие составляющие а) определение цели урока и постановка конкретных задач б) указание на используемые материалы и оснащение урока в) описание последовательности упражнений и коммуникативных заданий, а также режима работы, в котором они должны выполняться (парная – групповая – индивидуальная, самостоятельная – с опорами и др г) определение способов и объема контроля усвоенного материала и описание ближайших учебных перспектив д) очерчивание объема и содержания домашней работы. Вместе стем, каким бы тщательными продуманным ни был план, реальный учебный процесс может вносить в него существенные корректировки, к которым должен быть готов педагог. Педагогическое взаимодействие на уроке русского языка как неродного включает разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в которые вступают субъекты учебного процесса – обучающиеся и обучающий. Успех учения и обучения зависит оттого, насколько действия и приемы педагога отвечают интересами потребностям учащегося, мотивируют его деятельность, стимулируют выполнение учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий педагога потребностям учеников приводит к непониманию, конфликтам, возникновению коммуникативных и поведенческих неудач, барьеров в овладении новым языком. 57 Педагогическое взаимодействие в своей традиционной форме отличается от взаимодействия участников реального общения и может иметь следующее развитие инициативное поведение преподавателя – ответная реакция учащегося – оценочная реакция преподавателя. Для естественной коммуникации необычен последний компонент. В педагогическом взаимодействии одну из ключевых ролей играет поведение учащегося. Выделяются респонсивный и инициативный типы поведения учащихся. Респонсивный тип означает, что в процессе взаимодействия учащиеся склонны реагировать на чье-либо поведение, высказывания и реплики, обращенные к ним. Инициативный тип предполагает, что учащийся предпочитает сам быть инициатором взаимодействия. Инициатива и активность в поведении не находятся в прямой зависимости от уровня владения языком, однако зависят от возраста, пола, взаимоотношений, социокультурных особенностей, вида деятельности, авторитета педагога и т.д. Задача педагога состоит в том, чтобы направить учебное коммуникативное взаимодействие на выработку совместного решения и организовать урок так, чтобы учащиеся с разными типами поведения прислушивались к мнению общающихся и высказывали, отстаивали свое. Речь педагога – один из факторов успешного педагогического взаимодействия важны ее качественные и количественные характеристики, продолжительность, умение педагога варьировать свою речь в зависимости от цели урока, темы, вида работы. Вместе стем умение слушать и слышать, умение молчать и делать нужные паузы – способы эффективного педагогического взаимодействия [Балыхина, Харитонова 2006]. Дидактическая речь преподавателя, являясь средством педагогического взаимодействия, отличается от естественной речи и выполняет ряд функций 1) коммуникативную, связанную с сообщением определенных сведений, обменом информацией в процессе устно-речевого общения с учащимися в ней используются средства естественной речи объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о желании учителя поддержать коммуникацию 2) дидактическую, используемую педагогом в качестве средства воздействия на учащихся в процессе управления педагогическим процессом. Исследование речи преподавателя русского языка как неродного касается ряда методических вопросов, основными из которых являются – степень адаптивности речи преподавателя |