Лекции по возрастной психологии. Тематический план лекционных занятий по Возрастной психологии
 Скачать 0.93 Mb.
|
|
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С 6 ЛЕТ Все Психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10—15 минут. Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», — это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке. Не будем перечислять все особенности развития дошкольника. Очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития: обучение 6-летних детей предполагает щадящий режим (урок не более 35 мин., физкультурные разминки между занятиями, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий), небольшой объем учебного материала, большое кол-во общеразвивающих занятий (физ-ра, музыка, ритмика, изобразит.искусство, труд, экскурсии), мед.контроль за состоянием здоровья, особые программы и методы обучения. В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннего возраста. Но, несмотря на стремление большинства директоров школ и учителей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, и прежде всего психологических. Комплексное исследование разных сторон развития 6-летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее – психологически комфортно – при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с первыми классами школы. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника. В силу своей эмоциональной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б.Эльконин. Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д.Б.Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники-школьники. Что же происходит с ребенком, если он все-таки попадает в формализованную систему школьного обучения, в которой не достаточно учитываются его возрастные особенности? Как показали проводившиеся в школах исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, умень.кол-во гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухудшением самочувствия, ребенок начинает болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы, школьная дезадаптация. Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушается сон, аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. 3.4. Младший школьный возраст (6-7 – 10-11 лет) Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. Социальная ситуация развития дифференцируется на «ребенок - дети» и «ребенок - учитель» - «ребенок - родители». Отношения «ребенок - учитель» влияет на другие отношения: с родителями и сверстниками. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью, происходит смена референтной группы, смена распорядка дня, укрепляется новая внутренняя позиция. Особенностью детей младшего школьного возраста, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, мл.школьник в основном повторяет то, что о нем говорит взрослый. Доверительность и открытость к внешним воздействиям: слушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями. Младший школьный возраст - вершина детства - внешний вид очень привлекательный: характеризуется развитием мышечной силы, но мышцы быстро утомляются, нужны паузы, физкультминутки; возбуждение преобладает над торможением, но процесс торможения усиливается (могут сдерживать эмоции); костная система имеет много хрящевой ткани, поэтому опасны перегрузки, следить за осанкой; - увеличивается объем мозга. Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Основы УД закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность имеет определенную структуру (по Д.Б.Эльконину): мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл. -учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; учебные действия (операции), те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие): действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; контроль со стороны учителя, самоконроль. действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи. Развитие психических функций в младшем школьном возрасте Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. По Пиаже (периодизация интеллектуального развития: сенсомоторный интеллект 0-2, стадия конкретных операций 2-7, формальные операции 11-15) – это второй период развития интеллекта – репрезентативный интеллект, и вторая стадия - конкретные операции (7-11 лет). Этот этап связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. В процессе обучения у МШ формируются научные понятия. Их формирование является важным условием для развития теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. Существуют различные типы развивающего обучения – это системы, разработанные Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым). Восприятие. В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы «в» и «д»). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это прослеживается при описании детьми картины. Стадии: 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине; 6-9 лет - описание картины; после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение изображенных на ней явлений и событий). Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже (психологические явления, связанные с развитием интеллекта ребенка, проявляющиеся в ошибочных суждениях детей этого возраста, связаны с непониманием законов сохранения кол-ва в-ва и числа предметов при изменении их формы или взаимного расположения относительно друг друга) И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», - то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.). В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений и воспроизводится. Внимание. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. МШ способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточено заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки 40-45 минут, а старшеклассники до 50 мин). В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение. Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти св-ва развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Особенности личности младшего школьника Мотивационная сфера, как считает А.Н.Леонтьев, - ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок. (по Е.Е.Сапоговой): Внешние мотивы(узколичные) - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, похвалу, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель и родители, его ставят в пример другим детям. Также высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Внутренние мотивы: Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; 2). Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе - меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Мотивация избегания неудач сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области знаний – в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка. Итак, практически все дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, отрицательное отношение складывается у хронически неуспевающих учеников. Низкая успеваемость по основным предметам или цепь учебных неудач могут вызвать у некоторых из них крайне тяжелые переживания и даже невротические реакции. Приведем в качестве примера воспоминания о школьных годах Марка Шагала (Марк Заха́рович Шага́л (российский и французский художник и поэт еврейского происхождения, один из самых известных представителей художественного авангарда XX века. 1887 года рождения, прожил 97 лет): «Ужас сковывал меня при взгляде на множество голов над партами. Содрогаясь болезненной дрожью, я успевал, пока шел к доске, почернеть как сажа или покраснеть как рак. И все. Иногда я вдобавок еще и улыбался. Полный ступор. И сколько бы мне ни подсказывали с первых парт – безнадежно. Я действительно знал урок. Но заикался. Мне казалось, я лежу без сил, а надо мной стоит и лает рыжая из страшной сказки собака. Рот у меня забит землей, землей облеплены зубы. Зачем мне все эти уроки? Отстаньте от меня! «Ну что, Шагал – говорит учитель, - ты будешь сегодня отвечать?» Я открываю рот: та та та Мне казалось, что меня сейчас сбросят с 4 этажа Но в конце концов меня просто отправляли на место. Рука учителя выводила в журнале аккуратную двойку». Самосознание. Проблема школьной неуспеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в мл. школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. От самооценки зависит уверенность ученика в своих силах, его отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Такие дети не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, большей самостоятельностью. К сожалению, родители и учителя часто сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребёнку, который неважно учится, другого, более одарённого или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидаемого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребёнка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его самооценку и стать предпосылкой повышения уровня учебной деятельности. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э.Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается, снижается самооценка, возникает чувство неполноценности, могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, создают положительный фон при любой, даже низкой оценке, ориентируют учеников на индивидуальные достижения (не захваливают хороших учеников, которые достигают высокого результата без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка). |