диплом. Диплом Жучкова. Теоретические основы формирования универсальных учебных действий у учащихся начальной школы 7

• Название: Теоретические основы формирования универсальных учебных действий у учащихся начальной школы 7
• Анкор: диплом
• Дата: 18.01.2022
• Размер: 176.79 Kb.
• Имя файла: Диплом Жучкова.docx
• Тип: Реферат; #334947
• страница: 4 из 8

1.3 Возрастные особенности формирования универсальных учебных умений у младших школьников

Приход ребенка в школу знаменует начало важного этапа в возрастном развитии человека. По мнению В. В. Давыдова, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. Начальный период школьной жизни охватывает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы) [6]. Наиболее глубоко и содержательно эта эпоха представлена в работах Л. И. Божовича, В. В. Давыдова, А. К. Душавицкого, А. К. Занкова, Е. Е. Кравцовой, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянова, В. В. Репкина, И. С. Славиной, Г. А. Цукермана, Д. Б. Эльконина и др.

Ведущим видом деятельности для младшего школьника является учебная деятельность.

Прежде всего, у ребенка в этом возрасте происходят изменения в познавательной сфере. Л. С. Выготский выделил основные новообразования мышления, которые приобретают абстрактно-обобщенный характер. В школе ребенок должен освоить систему научных понятий за относительно короткий промежуток времени, этот процесс должен включать в себя не только память, но и развитие мыслительных операций. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и, одновременно, формирование интеллектуальных операций[2, с. 112].

В этом возрасте также происходит формирование воли, что определяет дальнейшее развитие всех психических функций. В дошкольном возрасте произвол проявляется лишь в отдельных случаях. В школе все действия произвольны, потому что всегда нужно сознательно регулировать свое поведение и поступки.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению объекта, подчиняющегося определенной задаче.

В этом же возрасте появляются зачатки самосознания, что проявляется в развитии рефлексии, в результате которой ребенок становится способным распознавать свои собственные изменения и изменения других людей.

К тому времени, когда ребенок поступает в школу, он обычно физически и психологически готов к обучению, готов к новому и важному периоду своей жизни, готов к выполнению различных требований, предъявляемых к нему школой. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, то есть имеет необходимый уровень умственного развития для начала обучения. Острота и свежесть его восприятия, любознательность и живое воображение хорошо известны. Продолжительность его внимания относительно велика и стабильна, что хорошо видно на занятиях по игре, рисованию, моделированию и элементарному проектированию. Ребенок приобретает некоторый опыт в управлении своим вниманием и организации его самостоятельно. Память приобретает ярко выраженный когнитивный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, прежде всего, начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от любой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте происходит интенсивное формирование приемов запоминания[5, с. 85].

Ребенок уже по опыту знает, что для того, чтобы хорошо запомнить что-то, необходимо повторить это несколько раз, то есть опытным путем овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и запоминания. Зрительно-образная память ребенка относительно хорошо развита, но уже имеются все предпосылки для развития вербально-логической памяти. Повышает эффективность осмысленного запоминания. К моменту поступления ребенка в школу его речь уже достаточно развита. Это в определенной степени грамматически правильно и выразительно.

Как мы видим, возможности детей на момент поступления в школу достаточно велики, чтобы начать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети к моменту поступления в школу уже обладают определенной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя часто не выполняют поставленную задачу), делают первые попытки оценить поступки с точки зрения их социальной значимости, для них характерны первые проявления чувства долга и ответственности [9, с. 29].

Все это было сказано об объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону – субъективную психологическую готовность: желание и стремление учиться в школе, своеобразную готовность к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Конечно, индивидуальные различия здесь тоже очень велики.

Когда ребенок поступает в школу, весь его образ жизни, его социальный статус, его положение в коллективе и семье резко меняется. Отныне его основной деятельностью является обучение, а важнейшей общественной обязанностью – изучение и приобретение знаний. А обучение – это серьезная работа, требующая определенной организованности, дисциплины и значительных волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и чаще приходится делать то, что нужно, а не то, что хотим. Ученик включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и расти. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребенка, учебной работе, коллективу, вниманию, памяти, мышлению, и существующим уровнем психического развития, развития личностных качеств. Требования постоянно возрастают, и существующий уровень умственного развития постоянно подтягивается до их уровня.

Учебная деятельность в начальной школе в первую очередь стимулирует развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Возможности волевой регуляции внимания и управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Кроме того, произвольное внимание младшего школьника требует кратковременной, иначе говоря, тесной мотивации.

Непроизвольное внимание гораздо лучше развито в младшем школьном возрасте. Открытие школы способствует его дальнейшему развитию. Все новое, неожиданное, яркое и интересное привлекает внимание обучающихся само по себе, без каких-либо усилий с их стороны [2].

Возрастной особенностью внимания является его относительно низкая устойчивость (в основном это характерно для учащихся 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников является следствием возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники, не умеют надолго сосредоточиться на работе, их внимание легко отвлекается [4, с. 56].

Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях: возрастает роль и удельный вес вербально-логического, смыслового запоминания (по сравнению со зрительно-образным), и ребенок овладевает умением сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Ребенок начинает ходить в школу с определенным складом ума. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению существенных свойств и признаков в мышлении, что позволит сделать первые обобщения, сделать первые выводы, провести первые аналогии, построить элементарные выводы. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными (в отличие от обычных понятий, которые формируются у ребенка на основе его опыта вне целенаправленного обучения).

В младшем школьном возрасте закладываются основы нравственного поведения, усваиваются нравственные нормы и правила поведения, начинает формироваться социальная направленность личности. В настоящее время приоритетной задачей школьного образования является развитие у учащихся умения самостоятельно ставить образовательные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свою успешность. Достижение этой цели возможно за счет формирования универсальных учебных действий учащихся[3, с. 98].

В начале школьного образования личностная универсальная учебная деятельность самоопределения, смыслообразования, нравственно-этической направленности определяет личностную готовность ребенка к обучению в школе.

Личностная готовность включает в себя мотивационную и коммуникативную готовность, формирование Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Формирование социальных мотивов (стремление к общественно значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебно-познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное подчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Формирование Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личностного сознания), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критически оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в умении регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств-нравственных (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных (радость познания), эстетических (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является формирование внутренней позиции как готовности к принятию новой социальной позиции и роли ученика, что предполагает высокую учебно-познавательную мотивацию [22].

Основными характеристиками личностного развития младших школьников являются:

Самоопределение, которое подразумевает:

1. формирование основ гражданской идентичности личности:

- чувство сопричастности к своей Родине, народу и истории, гордость за них, ответственность человека за благополучие общества;

- осознание этнокультурной идентичности, основанной на осознании «я» как гражданина России.

2. формирование картины мира культуры как продукта труда субъект-преобразующей деятельности человека:

- знакомство с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.

3. развитие Я-концепции и самооценки личности:

- формирование адекватной позитивной сознательной самооценки и самопринятия.

Смыслообразование, включающее в себя:

Формирование ценностных ориентаций и смыслов образовательной деятельности на основе:

- развитие познавательных интересов, познавательных мотивов;

- формирование мотивов достижения и социального признания;

- мотив, удовлетворяющий потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Морально-этическая ориентация включает в себя:

- формирование единого, целостного образа мира с многообразием культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение к истории и культуре всех народов, развитие толерантности;

- ориентация на нравственное содержание и смысл как собственных поступков, так и поступков других людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов нравственного поведения;

- знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

- выявление нравственного содержания поступков на основе дифференциации общепринятых, личностных и нравственных норм;

-формирование нравственной самооценки.;

- развитие доброжелательности, доверия и внимания к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказание помощи тем, кто в ней нуждается;

- развитие эмпатии и сопереживания, эмоциональной и нравственной отзывчивости;

- формирование отношения к здоровому и безопасному образу жизни, нетерпимости и способности противостоять действиям и воздействиям, представляющим угрозу жизни, здоровью, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

- формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

Развитие регуляторных действий связано с формированием произвольного поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвола обеспечивает целенаправленное и системное управление деятельностью и поведением ребенка. Воля проявляется в возможности подчинения мотивов, целеполагания и сохранения цели, способности прилагать волевые усилия для ее достижения. Произвольность – это способность ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и планировать, контролировать и корректировать выполняемые действия с помощью соответствующих средств. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий [10]:

- возможность выполнения действий на основе образца и заданного правила;

- возможность сохранить заданную цель;

- возможность увидеть указанную ошибку и исправить ее по указанию взрослого человека;

- возможность контролировать свою деятельность в зависимости от результата;

- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

В начальной школе можно выделить следующие нормативные образовательные мероприятия, отражающие содержание ведущей деятельности младших школьников [15]:

1. умение учиться и организовывать свою деятельность (планирование, мониторинг, оценка):

- умение брать, удерживать поставленные цели и следовать им в учебной деятельности;

- умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

- преодоление импульсивности, непроизвольного поведения;

- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, в том числе проактивный контроль во взаимодействии с учителем и сверстниками;

- способность адекватно воспринимать оценки и отметки;

- умение различать объективную сложность задачи и субъективную сложность;

- умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении поставленных целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

- решительность и настойчивость в достижении поставленных целей;

- готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск путей решения трудностей (копинг-стратегия);

- формирование основ оптимистического восприятия мира.

В учебной деятельности выделяются следующие уровни сформированности учебных действий [13]:

1. Отсутствие учебной деятельности как целостной «единицы» деятельности. Поведенческими показателями здесь являются выполнение учеником только отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, замена учебной задачи задачей буквального запоминания и воспроизведения.

2. Осуществление воспитательной деятельности в сотрудничестве с педагогом. Ученик нуждается в объяснениях для того, чтобы установить связь между отдельными операциями и условиями задачи. Самостоятельные действия могут быть выполнены только с использованием алгоритма, который уже был изучен.

3. Неадекватный перевод учебной деятельности на новые виды заданий.

4. Адекватный перенос учебной деятельности в сотрудничестве с преподавателем.

Другими значимыми показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:

- понимание и принятие учащимися учебной задачи, поставленной преподавателем;

- умение учитывать выявленные педагогом действия и строить ориентировочную основу в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с педагогом;

- форма выполнения учебных действий-материальная / материализованная; речевая, умственная;

- степень развертывания (в полном объеме операций или сведена к минимуму);

- независимая реализация или в сотрудничестве;

- различение способа и результата действий;

- возможность выполнения заключительного и пошагового контроля;

- умение планировать работу до ее начала (планирование самоконтроля);

- адекватность и дифференциация самооценки;

- умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя, затраты времени и сил, вклад личных усилий, понимание причин ее успеха/неудачи.

Предлагаемая диагностическая система сочетает в себе характеристики собственно учебной деятельности, личностно-регулятивные универсальные действия и свойства действия, что позволяет рассматривать ее в качестве основы для разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеобразовательная, логическая, проблемно-постановочная и проблемно-решающая деятельность [4].

Общее образование универсальные действия:

- самостоятельное определение и формулирование познавательной цели;

- поиск и отбор необходимой информации; применение методов поиска информации, в том числе с использованием компьютерных технологий;

- знаково-символическое моделирование-преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделяются существенные характеристики объекта (пространственно-графические или знаково-символические), и преобразование модели с целью выявления общих закономерностей, определяющих данную предметную область;

- способность структурировать знания;

- умение сознательно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- отражение методов и условий деятельности, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- постановка и формулировка задачи, самостоятельное создание алгоритмов решения творческих и исследовательских задач.

Универсальные логические действия:

- анализ объектов с целью выявления признаков (существенных, несущественных);

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное завершение, восполнение недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериализации и классификации объектов;

- обобщенная в рамках концепции ликвидации последствий;

- установление причинно-следственных связей;

- построение логической цепочки рассуждений;

- доказательство;

- разработка гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

- постановка задачи;

- самостоятельное создание способов решения творческих и исследовательских задач.

Одним из важнейших когнитивных универсальных действий является способность решать учебные задачи. Овладение общим методом решения задач в начальной школе основано на формировании логических операций – умения анализировать предмет, проводить сравнения, различать общие и разные вещи, классифицировать, сериализовывать, логически умножать (логическое умножение), устанавливать аналогии [23].

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной степенью условности, так как они чрезвычайно тесно связаны друг с другом) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

- коммуникация как взаимодействие;

- коммуникация как сотрудничество;

- коммуникация как условие интериоризации.

Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа состоит из коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника или партнера в деятельности (интеллектуальный аспект общения). Преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях является важной вехой в развитии детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Как известно, изначально детям доступна только одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной. В то же время дети склонны бессознательно приписывать свою точку зрения другим людям – будь то взрослые или сверстники.

Коммуникация как сотрудничество. Вторая большая группа коммуникативных универсальных учебных действий формируется действиями, направленными на сотрудничество и взаимодействие. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является координация усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого является ориентация на партнера по деятельности.

1. Распределение исходных действий и операций, заданных субъектом в качестве условия совместной работы.

2. Обмен режимами действий, определяемый необходимостью включения различных моделей действий для участников в качестве средства получения продукта совместной работы.

3. Понимание, указывающее участникам на характер включения различных моделей действий в общий режим деятельности (по взаимному согласию устанавливаются их собственный акт и его продукт, а также действия другой стороны, включенной в деятельность).

4. Коммуникация, обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих методов работы на основе предвидения участниками и определения условий проведения мероприятий, адекватных поставленной задаче, а также построение соответствующих схем (планов работ).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия по отношению к общей схеме деятельности (через рефлексию устанавливается отношение участника к собственному действию, обеспечивающее изменение этого действия по отношению к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится в группе, и именно совместная деятельность преподавателя и обучающихся обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Коммуникация как условие интериоризации. Третья большая группа коммуникативных универсальных учебных действий формируется коммуникативно-речевыми действиями, которые служат средством передачи информации другим людям и развития рефлексии. Как известно, общение рассматривается как одно из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Ранние этапы развития наглядно показывают, что детская речь, являясь средством общения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Таким образом, индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка рождаются в процессе его взаимодействия с другими людьми[3, с. 103].

Детей следует поощрять к выражению своей точки зрения, а также развивать способность слушать других и быть терпимыми к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит преподавателю, который должен быть примером неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся образцы речи и помогать им вести дискуссии, споры, споры и т. д.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной, если она основана на типе совместной деятельности с ролевой динамикой.

В связи с переходом образования на стандарты второго поколения большое значение приобретает система мониторинга формирования предметных компетенций и универсальных учебных действий.

Для успешного формирования универсальной учебной деятельности необходимо проводить мониторинг, который поможет увидеть реальную картину проблем и достижений учащегося. Каждый студент индивидуален, поэтому необходимо определить сформировавшийся уровень его умений действовать с целью создания индивидуальной траектории обучения и программы педагогической помощи для них.