диплом готовый. Теоретический обзор литературы по проблеме исследования 7

• Название: Теоретический обзор литературы по проблеме исследования 7
• Дата: 15.09.2021
• Размер: 173.58 Kb.
• Имя файла: диплом готовый.docx
• Тип: Реферат; #232398
• страница: 3 из 9

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности (Р.Е.Левина, 1969) [31].

Обычно ОНР появляется из-за низкого уровня развития акустико-гностических процессов, речедвигательных нарушений, которые связаны с органическим поражениям или недоразвитием определённых отделов центральной нервной системы, а и иногда возникает из-за отклонений в строении и функциях артикуляционного аппарата. На развитие словарного запаса оказывает влияние нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами. Неумение соотнести звуковое оформление слова с его произнесением сказывается на низком уровне словарного запаса, недостаточным формированием грамматического строя речи, снижению овладения навыками чтения и письма.

Степень и качество проявления ОНР зависит от времени поражения головного мозга. Наиболее тяжёлое поражение возникает под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций) в период раннего эмбриогенеза, примерно 3-4 месяц внутриутробного развития. Наиболее часто встречающиеся причин, вызывающие недоразвитие мозга: инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус - фактору или групповой принадлежности крови, асфиксия, родовая травма, заболевания нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка.

Асоциальные условия воспитания и обучения, депривация в раннем возрасте способствуют появлению обратимой формы общего недоразвития речи. Сочетание эндогенных и экзогенных факторов приводит к стойкому характеру нарушения [36].

Таким образом, причины ОНР сложны и полиморфны. Часто встречающимися причинами являются наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение и повреждения или нарушения созревания мозга под воздействием разных неблагоприятных факторов, которые действуют во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.

Детальное исследование детей с ОНР помогло Р.Е. Левиной выделить три уровня недоразвития речи. На первом и втором уровнях, по мнению ученого, происходит значительное нарушение речи. Третий уровень, более высокий, характеризуется отдельными проблемами в развитии звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя.

В исследования Р.Е. Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается ею на фоне причинно-следственной зависимости.

В работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» (1961) проф. Р.Е. Левиной было сформулировано теоретическое обоснование выделения особой категории среди детей [31]. Все разнообразие речевого нарушения распределено по трем уровням: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках.

Степень речевого недоразвития у детей проявляется от полного отсутствия общеупотребительной лексики до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [31].

I уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

Достаточно часто, как отмечает Т.В. Туманова, «при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении используют целый ряд вербальных средств» [55].

Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, который состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов, обрывков лепетных слов. Звуковые комплексы дети образуют сами, при этом сопровождая их жестами. Нередко эти сочетания непонятны для окружающих. При воспроизведении же ребенок сохраняет преимущественно корневую часть (звуко-слоговая структура слова грубо нарушается).

Одновременно с лепетными словами и отдельные общеупотребительные слова, но, как правило, эти слова еще не так точно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях.

Речь детей изобилует диффузионными словами, не имеющими аналогов в родном языке, Т.Б. Филичева приводит следующие примеры подобных слов: «киа» - «конфета», «свитер» [59].

Дифференцированное обозначение предметов и действий, по мнению Р.Е. Левиновой, почти отсутствует. Характерной особенностью детей на первом уровне речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка. Т.е. указанные выше звукоподражания и слова могут обозначить как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними [44]..

Фраза у детей на этом уровне речевого развития практически отсутствует. Лишь у некоторых детей, которые в этом отношении более развиты, могут наблюдаться попытки (не более) высказать мысли целыми и лепетными предложениями.

По словам Р.Е.Левиной, «стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения» [31].

Пассивный словарь детей с ОНР 1 уровня, как отмечают все исследователи (Р.Е. Левина (1968), Т.В. Туманова (2000), Т.Б. Филичева и Н.С. Жукова (1990) и др.) значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. В действительности же, считает Р.Е. Левина, что «неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и т.д.)» [31].

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических форм слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, то дети оказываются не в состоянии различать формы единственного и множественного числа существительного, прошедшее время глагола, формы мужского и женского рода. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под»).

Как утверждает Р.Е. Левина, существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются [31].

Бедность и своеобразие словарного запаса детей на этом уровне речевого развития не всегда позволяет определить состояние звукопроизношения. Но все же можно отметить фонетическую неопределенность, нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания [44]. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики - «ку», карандаш - «дас»)» [59].

II уровень речевого развития. Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. В литературе эта ступень речевого развития определяется как «Начатки общеупотребительной речи» [31].

Этот уровень знаменуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных общеупотребительных слов, хотя и очень искаженных как в фонетическом, так и в грамматическом отношении.

Запас общеупотребительных слов становится более разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, иногда встречаются личные местоимения, простые предлоги, союзы и их лепетные варианты. Часть простых («на», «под», «за») и сложных («из-за», «из-под», «через», «между», «около») предлогов вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, в употреблении.

Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых предметах, явлениях, событиях. Но недоразвитие речи выступает еще пока очень отчетливо и резко: незнание многих слов, неправильное произношение, нарушение структуры слова, аграмматизмы. Несмотря на это, смысл рассказанного иногда понятен для окружающих даже вне ситуации.

Р.Е. Левина обращает наше внимание на следующие особенности усвоения и употребления различных частей речи и служебных слов:

- существительные употребляются в основном в именительном падеже (косвенные падежи дети хотя и используют, но употребление их носит случайный характер и фразы, в которых находятся эти имена существительные, бывают часто аграмматичными). Неправильным и аграмматичным является изменение существительных по числам.

- глаголы употребляются в инфинитиве или в форме 3 лица единственного и множественного числа настоящего времени. Форма прошедшего времени глагола заменяется формой настоящего времени и наоборот. Аграмматизмы наблюдается и при использовании числа и рода глаголов (единственное число заменяется на множественное и наоборот); происходит смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода). Средний род глаголов, так же как и существительных, в активной речи дети не используют.

- прилагательные употребляются значительно реже, чем глаголы и существительные, при этом они могут не согласовываться с другими словами.

- предлоги по-прежнему употребляются редко и в большинстве случаев неправильно, но чаще - опускаются.

- союзы и частицы используются редко.

Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева также отмечает «трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов… многозначительное употребление слов и их семантические (смысловые) замены» [59]. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению, некоторые тематические группы (посуда, транспортные средства, детеныши животных).

Понимание обращенной речи на этом уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (хотя это различение еще очень неустойчивое). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударным окончанием), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, хотя ошибки при выделении этих форм еще нередки.

Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных, а значению предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Таким образом, Р.Е. Левина делает вывод, что намечающееся грамматическое словоизменение касается, главным образом, существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной [31].

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных. Существительных со значением действующего лица.

На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи по сравнению с предыдущим уровнем. Уже можно конкретно и точно определить правильно и неправильно произносимые звуки. При этом чаще всего нарушенными оказываются следующие звуки: [с, с’], [з, з’], [ч], [ш, ], [ж], [ц], [щ], [л], [р, р’], [б, б’], [д, д’], [г, г’].

Р.Е. Левина отмечает, что для детей с поздним началом речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твердыми. Гласные обычно артикулируются нечетно [31]. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в самостоятельной речи.

Воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем. Хотя дети иногда правильно воспроизводят контур слов любой слоговой структуры, звуковой состав этих слов является еще диффузным.

III уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматики. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [57].

Дети пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложное предложение они или вообще не могут этого сделать, или стараются разделить его на несколько коротких. В самостоятельных высказываниях у детей часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. При пересказе дети ограничиваются перечислением событий, иногда «теряют» действующих лиц. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

На фоне относительно «развернутой» речи наблюдаются недостатки в развитии словаря, а именно: неточное употребление лексических значений, недостаточное употребление слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, как считает Р.Е.Левина, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении [31].

Это могут быть ошибки следующего типа:

- смешение окончаний существительных мужского и женского рода;

- неправильное согласование существительных среднего рода и местоимений;

- смешение видов глаголов и другие.

Особенно заметны затруднения в словоизменении, например, при образовании множественного числа существительных от слов, данных в единственном числе.

Неумение пользоваться способами словообразования приводит, к ограниченной возможности варьировать слова [44]. Дети с трудом выполняют задания на подбор однокоренных слов. Звуковая сторона речи на третьем уровне оказывается более сформированной. Т.Б. Филичева выделяет следующие недостатки в произношении [60]:

- недифференцированное произнесение свистящих и шипящих звуков, аффрикат и сонорных.

- замена некоторых звуков более простыми по артикуляции, например, [с-т], [д’- р].

-смешение звуков (чаще йотированных и звуков [л’], [г], [ к], [х].).

Фонематическое недоразвитие проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Уровень фонематического восприятия находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

На данном уровне типичными также являются нарушения слоговой структуры. Правильно повторяя за логопедом 3-4сложные слова, в самостоятельной речи их искажают, сокращая количество слогов. Типичными также для детей являются персеверации слогов, антиципации, добавление лишних звуков и слогов.

По сравнению с предыдущим уровнем развития речи, здесь нарушения слоговой структуры проявляются значительно реже, в основном при воспроизведении незнакомых слов.

На современном этапе развития ученые и практики-логопеды говорят о смазанности проявления речевых нарушениях. В связи с этим Т.Б. Филичева выделяет дополнительный четвертый уровень речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий [18, с. 1].

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии присутствуют перестановка звуков, иногда слогов, добавление слогов и звуков. Данные нарушения влияют на недостаточный уровень дифференциации фонем.

Отмечается общая смазанность речи из-за плохой выразительности, артикуляции, невнятности.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружено отставание в словарном запасе: иногда смешивают родо-видовые понятия, не нают названия некоторых животных, растений, профессий.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации, в смешении признаков. Значительное количество ошибок при употреблении слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”). Недостаточная сформированность лексико0грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детямпредлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно. У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития [18, с. 5].

При пересказе наблюдается нарушение логической последовательности. Предложения строят однотипные, простые, малораспространенные.

В целом, характер нарушений при 4 уровне ОНР говорит о недостаточности сформированности дифференцированного отбора языковых средств (звуков, фонем, лексем, предложений) в процессе речевой деятельности.

Дети с ОНР имею особенности в развитии когнитивных процессов. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. Исследователи отмечают, что в дошкольном возрасте дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, причем организующее начало принадлежит речи. Поэтому при нарушении речи нарушается и внимание. Внимание у детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения, неумение детей сосредотачиваться [5].

Т.Б.Филичева считает, что «при относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижена вербальная и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми» [60].

Она отмечает, что дети часто забывают некоторые элементы заданий или меняют последовательность.

Н.Ю.Борякова так характеризует особенности памяти: «У детей с общим недоразвитием речи наблюдается сужение объема памяти, быстрое забывание материала, особенно вербального, снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста» [9].

Нередко дети с общим недоразвитием речи имеют и нарушения восприятия, у них слабо развито воображение, а также страдает творчество. Отмечена следующая зависимость: чем тяжелее нарушение речи, тем белее ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Т.Б.Филичева отмечает такие особенности мышления детей с общим недоразвитием речи, как отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности в овладении анализом, синтезом, сравнением, ригидность мышления.

Помимо общей соматической ослабленности и замедленного развития локомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи наблюдается некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Она характеризуется плохой координацией движений, снижением объема и ловкости их выполнения, трудностью выполнения движений по словесной инструкции [30].

Большинство детей с недоразвитием речи неловки, с трудом переключаются с одного движения на другое, у них недостаточно развиты движения пальцев рук. Они плохо рисуют, лепят, вырезают. Иногда эти дети испытывают трудности в обиходных навыках – шнуровании ботинок, застегивании и расстегивании пуговиц [35].

Дети с нарушениями речи имеют менее уравновешенные процессы, более замкнуты, менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям жизни. Отмечается снижение тонуса симпатической нервной системы у таких детей, низкую работоспособность, доминирование отрицательных эмоций и склонность к стрессовым ситуациям.

Таким образом, для общего недоразвития речи характерно нарушение всех уровней языка от звукопроизношения до связной речи. Степень проявления нарушений различна, что послужило основой для выделения уровней ОНР.