Обучение чтению. Обучение чтению на иностранном языке Монография. Теория и практика
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Глава 1 ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ В ВУЗЕ: ОБЗОР ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПОДХОДОВ ВВЕДЕНИЕ Как отечественная, так и зарубежная методика обучения ино- странным языкам в вузе уделяет большое внимание обучению чтению на иностранном языке. Чтение является одним из ведущих видов дея- тельности студентов на этапе обучения в вузе, так как обучение чтению позволяет формировать навыки и умения чтения, смежные языковые и речевые умения, трансформировать знания обучающегося в рамках всех изучаемых дисциплин. Интересно, что причины высокого статуса чтения как одной из ос- новных целей обучения в вузе различны в отечественном и зарубежном образовательном контексте. Цели обучения чтению частично являются отражением социального заказа в определенный период времени. Так, в отечественной методике долго существовало мнение о том, что обуче- ние чтению приравнивается к обучению иностранному языку. Специ- алист должен уметь читать тексты разных функциональных стилей (личное письмо, профессиональные тексты) со словарем и понимать ос- новный смыл письменного речевого произведения. Таким образом, дан- ный специалист будет востребован в нашем обществе, в котором проис- ходят процессы интернационализации и налаживания международных связей [Щерба, 1947]. Также большая роль отводится роли русского язы- ка в обучении чтению на иностранном языке и обучению чтению в кон- тексте формирования функциональной и читательской грамотности 1 Теория и практика зарубежной методики обучения иноязычному чтению сформировались в ином социальном контексте. Университеты 1 Подробнее см. в главе 4. 16 Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов США и Великобритании традиционно работают со студентами, кото- рые приезжают на учебу из разных стран. Цель обучения чтению в рам- ках Teaching English as Second or other language (TESOL) тесно связана с проблемой адаптации иностранных студентов к учебе в вузе и фор- мированием академической грамотности [Смирнова, 2015]. Быть ака- демически грамотным означает быть способным эффективно функ- ционировать в международной академической среде. Чтение является одним из ключевых компонентов академической грамотности наряду с письменной речью. В теории и практике обучения чтению на англий- ском языке учитывается роль и влияние чтения на родном языке. Од- нако в силу того, что студенты приезжают из разных стран и владеют различными родными языками, специфика конкретного языка часто не учитывается. Обозначенные различия дают основания полагать, что подходы к обу- чению иноязычному чтению в России и за рубежом будут различаться. Цель данной главы — дать обзор отечественных и зарубежных подхо- дов к обучению чтению на иностранном языке в разных аспектах и обо- значить возможные направления оптимизации обучения иноязычному чтению в вузе. В главе рассматривается чтение как вид речевой деятель- ности и его психолингвистические характеристики, текст и проблемы понимания текста при чтении, дается обзор существующих подходов к классификации видов чтения, к обучению иноязычному чтению и возникающих трудностей при обучении чтению, уделяется внимание проблеме контроля в обучении чтению. Намечены возможные пути оп- тимизации процесса обучения чтению. В заключение авторы предлага- ют возможные направления исследований в области обучения чтению с учетом накопленного опыта отечественной и зарубежной методики обучения чтению. ЧТЕНИЕ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК ПРОЦЕСС И ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ Взгляды отечественных и зарубежных исследователей на природу чтения отличаются и связаны в первую очередь с различием понимания природы речи [Леонтьев, 2005]. Например, в США доминирует направ- ление бихевиоризма, согласно которому человек адаптируется к среде, в том числе в своем речевом поведении. Отечественные исследовате- ли придерживаются мнения, согласно которому психика человека со- циальна по своей природе (концепция деятельности Л. С. Выготского, Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов 17 1982): человек не адаптируется, а активно овладевает, воздействует на среду. Таким образом, посредством организации материала и про- цесса обучения мы активно влияем на формирование речевых психо- физиологических процессов, в том числе при обучении иноязычному чтению. Процесс овладения умениями чтения на иностранном языке сложно изучить. Зарубежные исследователи в области психологии используют данные, полученные при чтении испытуемыми вслух, ответы испытуе- мых на вопросы до и после прочтения текста, чтобы косвенным путем узнать о происходящих психических процессах при чтении [Burt, Pey- ton & Adams, 2003]. В зарубежных исследованиях существует несколько фундаментальных подходов (моделей) к процессу чтения, независимо от языка, которым оперирует читатель. Эти модели включают в себя умения и стратегии, которыми должен овладеть читатель. Модель «снизу вверх» (bottom-up) отражает процесс, когда чита- тель сначала воспринимает образ буквы, потом слова, потом синтак- сис, то есть восприятие информации идет от понимания мельчайших единиц текста к более крупным. Способность понимать значение тек- ста основана на знании того, как звук представлен в письменном виде, и является ключевой в обучении чтению. Напротив, модель «сверху вниз» (top-down) отражает процесс активной работы со смыслом текста за счет существующих текстовых опор (инференции, inferences) и фо- новых знаний. Интерактивная модель процесса чтения сочетает в себе обе модели [Grabe & Stoller, 2011] и применяется в обучении чтению на иностранном языке, так как несформированные умения в одном из подходов (bottom-up или top-down) компенсируют друг друга [Burt, Peyton & Adams, 2003]. Некоторые отечественные психологи рассматривают чтение как «процесс восприятия и активной переработки информации, графиче- ски закодированной по системе того или иного языка» [Клычникова, 1983: 6]. З. И. Клычникова выделяет четыре типа информации, извле- каемой из текста: категориально-познавательная, ситуационно-по- знавательная, эмоционально-оценочная, побудительно-волевая. Ис- следователь также выделяет семь уровней понимания текста. Первый уровень (понимание слов и понимание словосочетаний) равен при- близительному (фрагментарному) пониманию. Понимание на уровне предложений представляет собой второй уровень, на котором труд- ности связаны с синтаксисом и морфологией текста. Наиболее слож- ными являются дистантные конструкции (например, инверсия, когда 18 Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов одна часть сообщения отделена от другой). Четвертый и пятый уровни понимания текста связаны с видами чтения и типами информации. Например, если текст содержит категориально-познавательную ин- формацию, он требует чтения с общим пониманием. При этом особая сложность связана с выделением строевых слов, которые выражают синтаксические связи и оформляют смысловые отношения, но не не- сут информативной нагрузки. Шестой уровень понимания текста свя- зан с восприятием эмоционально-волевой информации. Седьмой уро- вень включает понимание всех четырех типов информации. На этом уровне читатель должен уметь понимать подтекст, выделять наиболее важное в тексте, достигать полноты, точности и глубины понимания [Лурия, 2009]. Читающий оценивает текст в широком социальном и культурном контексте. Большинство отечественных ученых в области психологии и пси- холингвистики соглашаются в том, что чтение является видом речевой деятельности, а любая деятельность имеет три стороны (фазы): мотива- ционную, целевую и исполнительную [Леонтьев, 2005]. Фазы отражают особенности речевой деятельности, ее иерархическое строение, целена- правленность и мотивированность [Зимняя, 1985]. И. А. Зимняя рассматривает речевую деятельность как процесс при- ема и передачи сообщения и способ формирования мысли посредством языка в процессах говорения (письма) и слушания (чтения) [Зимняя, 1989]. Предметное содержание речевой деятельности составляет мысль как форма отражения предметов и явлений. Единицы речевой деятель- ности — это смысловое решение (при чтении, восприятии речи на слух) и речевой поступок (при говорении и письме). Чтение — это вид ре- чевой деятельности, то есть способ формирования и формулирования мысли. Смысл, как полагает И. А. Зимняя, — это создаваемое в деятель- ности субъекта отражение. Механизм чтения как вида речевой деятельности предполагает сле- дующие этапы: а) включение потребности; б) встреча потребности с предметом (мыслью); в) эмоциональное переживание этой потребности (интерес); г) волевая регуляция (поддержание интереса) [там же]. В чтении речевой слух играет важную роль [Гальскова, Гез, 2007]. Речевой механизм чтения следующий: читающий должен владеть зву- кобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого по- тока и дифференцировать их. При этом важен фонематический слух. Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов 19 Важную роль в обучении чтению также играет вероятностное про- гнозирование, или «мысленный обгон в процессе чтения» [там же: 225]. Оно помогает успешному восприятию текста и его пониманию в любом виде чтения. Прогнозирование создает эмоциональный настрой и фор- мирует готовность к чтению. Условием актуализации или запуска ме- ханизма прогнозирования служит наличие и систематизация прошлого опыта у читателя, то есть происходит антиципация содержания. Про- гнозирование также зависит от степени знакомства читателя с темой, соотношения между известным и неизвестным в тексте. Иными слова- ми, наличие ассоциативных связей помогает в процессе поиска и выбо- ра информации в тексте. Чтение — это сложная аналитико-синтетическая деятельность, скла- дывающаяся из процесса восприятия и понимания текста. Зрелое чтение характеризуется слиянием этих процессов. Поэтому важно формиро- вать стратегические умения чтения — например, обучающийся должен уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам, прогнозиро- вать содержание, опираясь на заголовки, игнорировать незнакомые сло- ва, не влияющие на понимание, возвращаться к прочитанному с целью уточнения для лучшего запоминания, использовать для понимания со- держания текстовые опоры, двуязычные и одноязычные словари [Про- грамма обучения иностранным языкам…, 2000]. ИНОЯЗЫЧНЫЙ ПИСЬМЕННЫЙ ТЕКСТ И ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА ПРИ ЧТЕНИИ Обучение чтению тесно связано с пониманием того, что такое пись- менный текст, какие проблемы понимания могут возникать при работе с иноязычным письменным текстом, как и какие тексты необходимо отбирать для обучения. Единицей обучения чтению является текст как законченное ре- чевое произведение [Щукин, 2011]. И. Р. Гальперин определяет текст в рамках лингвистики как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменно- го документа, литературно обработанное в соответствии с типом это- го документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда сверхфразовых единств, объединенных разными типами лексических, грамматических, стилистических средств, имеющее определенную це- ленаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, 1981: 18]. В процессе чтения читатель вступает в диалог с автором, а способность 20 Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов вести этот диалог зависит от жизненного опыта читателя, его взглядов, критического отношения к прочитанному [Гальперин, 1981]. Текст также рассматривается как определенным образом организо- ванная совокупность предложений с единой коммуникативной задачей. Признаками текста являются смысловое и коммуникативное единство, структурная целостность [Москальская, 1981]. И. А. Зимняя придерживается психолингвистического понимания природы письменного текста. Любой текст — это многоплановое, мно- гоуровневое образование (по содержанию), в котором выделяются уров- ни — мотивационный, предметно-денотативный, смысловой (уровень логической организации), — языковой план (грамматика текста), ре- чевой план (разнообразие способов формирования и формулирования мысли на основе этносоциокультурных факторов, условия общения, индивидуальные особенности говорящего), фонационный план [Зим- няя, 1989]. Письменный текст также изучается с позиций наличия лингвокуль- турной и лингвострановедческой информации [Верещагин, Костома- ров, 1982]. Каждый текст характеризуется дискурсивными параметра- ми конкретной культуры [Kaplan, 1966]. Английский язык относится к низкоконтекстной культуре (low-context culture), которой присущи краткость, эксплицитность, четкая логика, однозначность. Русская культура относится к высококонтекстным (high-context culture), где эрудиция читателя и подтекст играют гораздо большую роль, чем фор- мальные аспекты речи. На современном этапе как отечественные, так и зарубежные иссле- дователи в области лингвистики и методики обучения иностранным языкам говорят о тексте как о продукте дискурса [Дейк, 1979; Тарна- ева, 2011; Ширяева, 2014]. Любой текст принадлежит к определенно- му жанру и содержит дискурсивные маркеры 1 . Чтение текста связано с пониманием текстов различных жанров и дискурсивной информации в тексте. Читая текст, читатель взаимодействует с автором, участвует в процессе порождения смысла в тексте [Nuttall, 1996]. Иными словами, пресуппозиции автора, содержащиеся в тексте, «встречаются» с суще- ствующими пресуппозициями и представлениями читателя, и в резуль- тате взаимодействия пресуппозиций рождается смысл текста. Пресуп- позиция — это смысловой компонент, который обеспечивает наличие смысла в утверждении. Имплицитная информация в форме пресуппо- зиции — это компонент смысла текста, который не выражен словесно, 1 Подробнее об этом см. в главе 2. Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов 21 это предварительное знание, дающее возможность адекватно воспри- нять текст (то есть фоновые знания). Пресуппозиция может возникнуть при чтении предшествующего текста или оказаться вовсе за пределами текста как результат знания и опыта составителя текста [там же]. Наряду с наличием различных точек зрения на природу текста су- ществуют разные подходы к проблеме понимания текста и обучению пониманию текста в процессе чтения. Некоторые зарубежные исследователи выделяют разные уровни понимания иноязычного письменного текста [Shastri, 2010]. Глобаль- ное понимание текста относится к способности понять общую струк- туру текста, основную тему, логические связи между частями текста. Локальное понимание связано со способностью понять конкретные детали текста. Референтное понимание связано с умением найти фак- тическую информацию в тексте, понимать риторические приемы орга- низации текста (анафоры, катафоры). Уровень умозаключения — спо- собность делать выводы, основываясь на фактах, которые имплицитно представлены в тексте (видеть причинно-следственные связи, аргумен- тацию). Оценочное понимание связано со способностью оценить точ- ность, ценность и уместность утверждения автора текста. На этом уров- не читатель должен уметь выявить предвзятое мнение на основании текста-источника. Обучение чтению и пониманию текста на различных уровнях необходимо строить на базе текстов различных стилей — по- вествовательных, описательных, аргументированных, творческих и т. п. Отечественные исследователи, Е. М. Верещагин и В. Г. Костома- ров, например, выделяют уровни понимания текста на основе пони- мания лингвокультурной и лингвострановедческой информации: уро- вень прагматического смысла, контекст, подтекст, затекст [Верещагин, Костомаров, 1982]. Сообщение должно быть информативным в преде- лах дискурсивных параметров данной культуры, а понимание текста связано с пониманием жанровых и дискурсивных характеристик текста [Kaplan, 1966]. М. Л. Вайсбруд и С. А. Блохина полагают, что главный объект обу- чения пониманию текста — это его содержание [Вайсбруд, Блохина, 1997]. Проблема в обучении чтению и пониманию текста заключается в умственной пассивности читателя. При обучении пониманию тек- ста, то есть его содержанию, необходимо обучать поиску опор в тексте (лексических, лингвистических, логико-смысловых, грамматических), а также учить обобщению текста в виде самостоятельных суждений. Понимание текста тесно связано с логикой текста. Понимание текста — это работа со смысловым субъектом и смысловым предикатом текста. 22 Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов Понимание не завершается извлечением информации из текста: содер- жание текста требует дальнейшего применения (оценка прочитанного, применение содержания к жизни). Понимание текста — это последо- вательность действий, которой можно управлять. Коммуникативный смысл становится понятен, если он может быть применен в коммуни- кативной ситуации. Согласно Р. П. Мильруд и А. А. Гончарову, смысл имеет не текст, а процесс его создания и восприятия: «понимание коммуникативного смысла заключается в соединении и степени совпадения смысла, вкла- дываемого в текст как автором, так и читателем» [Мильруд, Гончаров, 2003: 13]. Авторы говорят о важной роли в понимании текста интерак- тивного чтения, которое сочетает в себе подходы bottom-up и top-down. Р. П. Мильруд и А. А. Гончаров обращаются к идее М. М. Бахтина о том, что содержание текста полифонично и всегда есть варианты в по- нимании смысла текста. Однако есть некий предел понимания, так на- зываемый объективный смысл текста. Согласно М. М. Бахтину, выход за его рамки (рамки концепта текста) — это ошибка понимания текс- та [Бахтин, 1975]. Основу понимания текста составляют пропозиции и сети пропозиций. Пропозиция — это наименьшая значимая единица, которая имеет предикатно-аргументную форму. Таким образом, с ней можно согласиться или не согласиться. Читая, человек соединяет про- позиции текста со своими пропозициями читателя, и формируется це- лостная картина, происходит понимание текста. Иными словами, цель понимания текста состоит в воссоздании целостной картины. Авторы выделяют три фазы процесса понимания: идентификация, ассимиля- ция (усвоение важного смысла), аккомодация (приспособление знаний к новой ситуации) [Мильруд, Гончаров, 2003]. В процессе обучения чтению выделяются две его стороны — техни- ческая и смысловая [Щукин, 2011]. К технической стороне относятся навыки техники чтения и навыки мыслительной обработки. В основе смысловой стороны чтения лежат умения понимать содержание текста. Выделяют умения, обеспечивающие: а) понимание содержания текста (выделить, обобщить, соотнести и т. п.) и б) осмысление содержания текста (сделать вывод, оценить факты, интерпретировать и т. п.). Вто- рая группа умений позволяет достичь глубины понимания текста как сложного речевого произведения. А. Н. Щукин выделяет следующие механизмы чтения и этапы чте- ния: побудительно-мотивационный этап (активизация механизмов чтения), этап восприятия текста (ведущая роль отводится языковому и речевому вероятностному прогнозированию, механизму внутренне- Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов 23 го проговаривания), этап смысловой переработки информации, этап оценки уровня понимания текста. На этапе смысловой переработки информации А. Н. Щукин гово- рит о синтагме (группа слов, объединенных по смыслу) как о единице смысловой переработки текста и выделяет два уровня понимания тек- ста: уровень значения и уровень смысла. Уровень смысла достигается через предметное понимание, детальное понимание и критическое по- нимание (понимание идеи автора, оценка). На четвертом этапе основ- ными показателями понимания текста являются следующие: полнота понимания (количество информации), точность понимания (качество восприятия информации), глубина понимания (интерпретация текста читателем). Первые два показателя относятся к уровню понимания зна- чения информации, а последний — к уровню понимания смысла текста [там же]. И. А. Зимняя уточнила уровни понимания чтения по З. И. Клычни- ковой [Клычникова, 1983] и добавила параметр глубины проникновения в содержание текста. В соответствии с этим критерием были выделены четыре уровня понимания смысла текста: о чем говорится в тексте, что говорится в тексте, какими средствами это содержание передается, по- нимание основного смысла теста [Зимняя, 1989]. ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ ВИДОВ ЧТЕНИЯ И ВХОДЯЩИХ В ИХ СОСТАВ УМЕНИЙ Согласно Е. Н. Солововой, в зарубежной и отечественной методике обучения иностранным языкам есть схожее понимание существующих видов чтения, но существуют существенные различия в терминологии [Соловова, 2008]. В зарубежной методике традиционно выделяются два вида чтения: интенсивное (intensive) и экстенсивное (extensive) [Harmer, 2012]. Этим видам в отечественной методике соответствуют дискурсивное и курсор- ное, или аналитическое и синтетическое чтение [Колесникова, Долги- на, 2001]. Зарубежные исследователи отмечают роль интенсивного чтения как важного этапа в овладении умениями экстенсивного чтения 1 . Однако большинство исследований связано с изучением чтения художествен- ной литературы на иностранном языке в рамках экстенсивного чтения и в них не уделяется внимание обучению экстенсивному чтению на ма- 1 Подробно об экстенсивном чтении см. в главе 3. 24 Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов териале академических текстов или технических, профессиональных [Burt, Peyton & Adams, 2003]. Экстенсивное чтение положительно вли- яет на овладение умениями устной речи, если в текстах для чтения со- держатся диалоги. Учащиеся отмечают, что они увереннее пользуются идиомами и словосочетаниями и демонстрируют понимание прагмати- ческих аспектов коммуникации [Cho & Krashen, 1994]. Чтение на ино- странном языке (особенно экстенсивное) также способствует форми- рованию умений письменной речи на иностранном языке. Отечественные исследователи выделяют виды чтения на основании определенного аспекта [Кузьменко, Рогова, 1970]. Учитывая психоло- гическую природу чтения, выделяются синтетическое чтение, чтение с первичным и вторичным синтезированием, импрессивное и экс- прессивное чтение. По способу организации обучения чтению выде- ляются классное, лабораторное, домашнее, индивидуально-группо- вое. Основываясь на методическом аспекте, выделяются виды чтения: а) по характеру материала для чтения (подготовленное, неподготов- ленное, чтение с полным/частичным снятием трудностей понимания) и б) по способу работы с текстом (интенсивное, экстенсивное, беспе- реводное, переводное). Установка читателя лежит в основе таких видов чтения, как чтение-поиск, детальное, критическое, чтение для удоволь- ствия [там же]. С. К. Фоломкина выделяет просмотровое (или поисковое), ознако- мительное (с общим охватом содержания) и изучающее чтение на осно- ве определенных целевых установок для чтения. Согласно исследова- телю, уточнить цели обучения чтению означает уточнить виды чтения [Фоломкина, 1991]. М. В. Ляховицкий выделяет лишь два типа основ- ных чтения: 1) подлинное и 2) учебное (включает в себя предваритель- ное и информативное чтение) [Ляховицкий, 1981]. Исходя из целевой установки чтения, выделяются учебное и коммуникативное чтение [Щукин, 2011]. В учебном виде чтения А. Н. Щукин выделяет четыре вида: просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое. По ха- рактеру работы с текстом — интенсивное и экстенсивное. Коммуни- кативное чтение служит цели получения информации и удовольствия. Коммуникативные виды чтения, по З. И. Клычниковой, делятся на по- исковое, обзорное, детализирующее, чтение для критического анализа [Клычникова, 1983]. В целом в зарубежной методике наблюдается большая согласован- ность в употреблении терминов, обозначающих виды коммуникатив- ного чтения: skimming, scanning, reading for detailed comprehension, criti- cal reading [Колесникова, Долгина, 2008]. Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов 25 Существуют также авторские подходы к уточнению определенных видов чтения. О. Д. Кузьменко и Г. В. Рогова выделяют учебный вид чтения. Учебное чтение подводит к собственно чтению и включает в себя следующие этапы: этап зрительного восприятия текста и чтение вслух, этап формирования внутреннего речевого слуха (то есть читаем про себя, роль внутренней речи крайне важна), этап выделения нового и главного (логический субъект и предикат), этап работы с информа- тивными категориями (ситуативно-познавательные и оценочно-эмо- циональные группы упражнений) [Кузьменко, Рогова, 1970]. В рамках современной методики организации самостоятельной ра- боты изучающих иностранный язык Н. Ф. Коряковцева выделяет виды чтения. При собственно филологическом чтении происходит глубокое понимание теста и усваивается информация о культуре 1 . При лингви- стическом чтении изучаются языковые средства для решения коммуни- кативных задач. Этот вид чтения связан с умением не только понять со- держание, но и определить, с помощью каких языковых средств автор достигает выражения определенного коммуникативного намерения, решения коммуникативной задачи [Коряковцева, 2002]. В самостоя- тельной работе по чтению автор выделяет две цели: а) анализ языко- вых средств и б) накопление языковых средств для последующего ис- пользования. При самостоятельной работе над языковыми средствами рекомендуются следующие упражнения: составление логико-семанти- ческой схемы текста, составление денотатной карты текста, создание банка языковых средств, перифраз, замена, расширение, подстанов- ка, трансформация текста, изложение прочитанного, перевод, языко- вые упражнения [там же]. Роль чтения очень важна: чтение позволяет не только получать/понимать информацию, но и помогает формиро- вать у обучающихся базовые логико-смысловые умения, стимулирует когнитивные способности, способствует развитию других видов ком- муникативной деятельности, текстовой деятельности в целом. Чте- ние — это ведущее средство самостоятельной образовательной деятель- ности [там же] 2 Р. П. Мильруд и А. А. Гончаров, исследуя вопрос природы пони- мания коммуникативного смысла текста, выделяют критический тип чтения, который тесно связан с понятием критического мышления. Критическое мышление — это «целенаправленный акт познавательной 1 Подробнее об этом виде чтения см. в главе 5. 1 Этому вопросу также посвящена глава 7. 26 Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов деятельности, в котором подвергаются сомнению суждения, проверя- ются и перепроверяются аргументы, формируются собственные умо- заключения, утверждаются взгляды и убеждения, принимаются реше- ния» [Мильруд, Гончаров, 2003: 15]. Критическое мышление зависит от четырех факторов: когнитивного (извлечение информации из тек- ста), аффективного (эмоциональное восприятие текста читателем), коннотативного (индивидуальная интерпретация текста читателем), поведенческого (индивидуальная реакция читателя на текст). Авторы предлагают выделять фазы в целенаправленном обучении пониманию коммуникативного смысла текста: фаза работы с текстовой информаци- ей, фаза эмоционального восприятия содержания, фаза проникновения в подтекст, фаза отклика читателя (собственное мнение и суждения). Управление процессом понимания текста при чтении осуществляется через методические приемы. Например, через формирование установки на смысловое содержание, через прием пошагового смыслового орга- низатора (детали смысла), через прием мысленного вращения (разно- плановые вопросы по тексту). Обучение критическому чтению является важным направлением в зарубежных исследованиях [Mehta & Al-Mahrooqi, 2015]. Критиче- ское мышление является результатом чтения. Критическое чтение напрямую связано с таксономией когнитивных умений Б. Блума 1 и включает такие компоненты, как знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [Luebke & Lorié, 2013]. Это иерархическая мо- дель, в которой каждый более высокий уровень включает в себя ха- рактеристики более низкого уровня и зависит от его сформированнос- ти (таблица 1.1). Первый уровень знаний считается низшим в данной иерар хии. Таблица 1.1 Таксономия когнитивных способностей по Б. Блуму [Luebke & Lorié, 2013] Когнитивный уровень Типичные задания Знание Определить или вспомнить факты, термины, сделать обобщение Понимание Понять смысл, пояснить значение, сделать перевод Применение Применить полученные знания и умения в новой ситуации Анализ Разделить целое на части и определить структуру целого 2 Анализу типов заданий на чтение теста IELTS в соотнесении с таксономией Б. Блума посвящена глава 7. Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов 27 Окончание табл. 1.1 Когнитивный уровень Типичные задания Синтез Соединить части в новое единое целое Оценка Сформулировать суждения о ценности На основе таксономии Б. Блума исследователи провели анализ тес- та LSAT (Law School admission test) и входящих в него умений чтения [Lueb ke & Lorié, 2013]. Авторы предложили интересную классифика- цию глаголов, которые используются в формулировке задания для каж- дого из уровней. Данный перечень может лечь в основу разработки се- рии упражнений для развития умений чтения. Таблица 1.2 Таксономия когнитивных способностей по Б. Блуму и задания Когнитивный уровень Задание Знание Select, label, list, identify, name, locate, define, recite, describe, state, memorize, recognize Понимание Comprehension: match, explain, restate, defend, paraphrase, distinguish, rewrite, summarize, give examples, interrelate, express, interpret, illustrate, defend Применение Application: organize, sketch, generalize, apply, dramatize, solve, prepare, draw, produce, show, choose, paint Анализ Analysis: compare, differentiate, analyze, subdivide, classify, infer, point out, survey, distinguish, select, categorize, prioritize Синтез Synthesis: compose, construct, originate, produce, hypothesize, plan, develop, create, design, invent, combine, organize Оценка Evaluation: judge, consider, relate, critique, weight, recommend, criticize, summarize, support, appraise, evaluate, compare Обучение критическому чтению сводится к следующим приемам [Smith, 1990]: опора на фоновые знания студента по теме, поиск предвзя- тых утверждений в тексте (biases) 1 , работа с предвзятостью посредством открытых типов вопросов и дискуссий, помощь в поиске дополнитель- ных текстов, обсуждение надежности текстов как источника информа- ции, сопоставление точек зрения и аргументов в текстах, знакомство с плюрализмом мнений. Некоторые исследователи говорят о трансфе- ренции (положительном переносе) умений критического мышления, то есть умения критического мышления могут быть перенесены с род- ного языка на иностранный (и наоборот). 1 Подробнее о категории предвзятости см. в главе 7. 28 Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов Важным вкладом зарубежных исследователей является выделение стратегий чтения 1 . Например, M. Ahmadian, S. Poulaki, E. Farahani изучили, чем отличаются стратегии чтения у студентов, более успешно и менее успешно сдающих международный языковой экзамен IELTS. Метод протоколирования устного ответа позволил выявить, что сту- денты, получающие высшие баллы за экзамен IELTS, демонстрируют большее количество и разнообразие умений чтения и используют ме- такогнитивные стратегии [Ahmadian, Poulaki & Farahani, 2016]. В дан- ном исследовании умения чтения классифицируются по таксономии стратегий изучения иностранного языка [Oxford, 1990]. L. R. Oxford выделяет две группы стратегий — прямые и непрямые, которые далее делятся на шесть подгрупп. Прямые стратегии включают в себя стра- тегии запоминания, когнитивные и компенсаторные. Непрямые стра- тегии включают в себя метакогнитивные, аффективные и социальные. Далее в каждой из подкатегорий также выделяются частные стратегии [там же]. Важным исследовательским направлением за рубежом является на- правление «чтение для учебы» (reading to learn). Иными словами, чте- ние становится способом изучения дисциплины, способом получения знаний. Например, читая на иностранном языке, обучающийся осваи- вает как умения чтения, так и учит сам язык посредством чтения. Этот подход впервые получил известность в сфере методики преподавания английского языка как иностранного в 1970–80-е годы [Krashen & Ter- rell, 1983]. Суть подхода состоит в том, что для изучения иностранного языка необходим доступ к обильной речевой практике и языку, кото- рый характеризуется определенной сложностью для обучаемых. Иными словами, в тексте для чтения должен быть посильный объем вводимой языковой и речевой информации — comprehensible input[там же; Grabe & Stoller, 2011]. Отечественные методисты также говорят о том, что чте- ние является и целью, и средством обучения на занятиях по иностран- ному языку [Щукин, 2011]. ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ И ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРИ ЭТОМ ТРУДНОСТИ Говоря о сложностях обучения чтению на иностранном языке, M. Burt, J. K. Peyton, R. Adams утверждают, что два важных компонента 2 Подробнее о стратегиях чтения см. в главе 2. Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов 29 играют роль в обучении чтению: знание лексики и знание синтакси- са иностранного языка. Исследователи говорят о важной роли знания лексики в обучении пониманию при чтении [Burt, Peyton & Adams, 2003]. Наиболее эффективным в этом плане является экстенсивное и частое чтение. Исследователи даже говорят о некотором противоре- чии: обучающиеся должны уметь читать, чтобы освоить лексику. Одна- ко чтобы уметь читать, они должны знать слова [Grabe, Stoller, 2011]. Минимум 3000 слов требуется для самостоятельного чтения на ино- странном языке. Знание лексики определяется следующими параме- трами: количество слов в конкретной области, или широта (breadth), объем знаний о конкретных словах (произношение, написание, часть речи, префиксы и суффиксы, синтаксис, ассоциативные значения, многозначность, словоупотребление), или глубина. Даже если читатель понимает все отдельные слова в тексте, могут быть допущены ошибки в понимании этих слов в контексте. Читателю важно понимать куль- турный контекст, в котором слово употреблено. В целом, зарубежные исследователи рекомендуют включать обучение лексике в содержание обучения чтению. Связь развитости умений чтения и знания синтаксиса менее изуче- но исследователями, но общепризнанным является тот факт, что суще- ствует определенная взаимосвязь между языковыми структурами и по- ниманием письменного текста [Burt, Peyton & Adams, 2003]. Чем лучше обучающийся владеет знаниями в области синтаксиса иностранного языка, тем эффективнее он способен понять текст на уровне предло- жения и использовать эту информацию для понимания смысла текста. Обучающиеся должны научиться понимать, как языковая форма связа- на со смыслом. Таким образом, в обучение чтению необходимо вклю- чать обучение грамматической стороне речи (письменного текста). При обучении чтению важно, чтобы тексты были связаны с конкретными целями обучающихся, которые, таким образом, учатся читать и повы- шают уровень владения иностранным языком. Наличие целей поддер- живает интерес к овладению умениями чтения и позволяет решать про- блему низкой мотивации. А. Н. Щукин выделяет трудности чтения и говорит о том, что нали- чие большого лексического запаса важнее владения грамматическими структурами. К трудностям относятся: недостаточное владение техни- кой чтения, незнание или непонимание описываемых в тексте событий, наличие в тексте большого числа незнакомых слов или конструкций, особенности структуры текста, отсутствие умений языковой догадки, 30 Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов интерференция умений чтения на родном и иностранном языке [Щу- кин, 2011]. Чтение — это интерактивный процесс, и для преодоления сложно- стей в обучении необходимо вырабатывать умения интерпретации мар- кированной дискурсивной информации в письменном тексте [Nuttall, 1996]. Так, любое предложение в тексте может содержать в себе четыре смысла: концептуальный, пропозициональный (то есть относящийся к высказыванию или суждению), контекстуальный, прагматический (conceptual, propositional, contextual, pragmatic, по C. Nuttall). Поэтому сложности в понимании смысла могут быть связаны с тем, что пропози- циональный смысл фразы (что говорится, significance) будет неправиль- но воспринят читателем без учета контекстуального смысла (почему об этом говорится, value). Следовательно, обучение чтению на ино- странном языке должно включать в себя обучение интенсивному чте- нию двух видов: работа с текстом (text-based) и формирование умений чтения (skills-based) [там же]. При обучении чтению важно учитывать опыт чтения и сформиро- ванные умения чтения на родном языке. Здесь исследователи говорят об интерференции процессов чтения: обучающийся может придавать большее значение процессу декодирования значения на уровне букв, слов, предложений, но не уметь понять общий смысл текста [там же]. И наоборот, обучающийся может полагаться исключительно на свои фоновые знания и вероятностное прогнозирование и тем самым непра- вильно понять смысл текста. Зарубежные исследователи выделяют следующие важные умения чтения: фонологическое восприятие, понимание лексики, понимание синтаксиса и активация ментальных схем (schema activating) [McLeod & McLaughlin, 1986]. Фонологическое восприятие включает в себя фоне- матические и фонологические знания. Исследования показывают, что фонологические навыки, сформированные на родном языке, часто пе- реносятся обучаемыми на процесс чтения на иностранном языке и что формирование этих навыков необходимо включать в содержание обу- чения чтению. Второе умение — понимание лексики — тесно связано с тем, насколько эффективно читатель понимает не только значения слов, но и содержание всего текста [там же]. Понимание лексики вклю- чает в себя взаимосвязанную и одновременную работу на уровне воспри- ятия графики слова, смысла и произносительной стороны слова. Пони- мание синтаксиса включает в себя работу с грамматической стороной речи, а именно порядком слов в предложении, морфологией. Активация ментальных схем связана со способностью читать между строк и фоно- Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов 31 выми знания читателя. Характеристики текста активизируют эти схемы. Например, такие слова, как rain, umbrella, wet, в англоязычном тексте активируют ментальную схему «погода». Исследования показывают, что активация ментальных схем позволяет улучшить понимание текста. Эти схемы связаны с фоновыми социокультурными знаниями обучающихся и будут положительно (или отрицательно) влиять на понимание текста. Иными словами, можно говорить о взаимовлиянии картин мира. Перенос навыков чтения из родного языка на иностранный может быть и положительным, и отрицательным. Интерференция чаще всего проявляется в орфоэпии. Согласно отечественным исследователям, для предотвращения интерференции при формировании навыков и уме- ний чтения важно опираться на сознание обучаемых и знакомить их с правилами иноязычного чтения на основе «осознания особенностей иноязычной письменной речи» [Беляев, 1965: 113]. При этом важно обучать чтению и устной речи во взаимосвязи, обучение чтению с опо- рой на устную речь облегчает формирование умений и навыков чтения [Гальскова, Гез, 2007]. Благоприятные условия для положительного переноса умений чте- ния с родного языка на иностранный обеспечиваются посредством: а) подбора несложных в языковом отношении текстов; б) работы на предтекстовом этапе (включая прогнозирование и ре- чевую догадку) 1 Обучение чтению строится с учетом: а) конкретного вида чтения; б) конкретных условий обучения (темп, количество раз прочтения текста, вид понимания текста); в) формируемых умений; г) системы упражнений [там же]. Интересную классификацию различий, возникающих при чтении на родном и иностранном языках, предлагают W. Grabe и F. Stoller. Раз- личия в чтении на родном и иностранном языке зарубежные исследова- тели подразделяют на три группы: различия в языках и процессе чтения, индивидуальные различия и социокультурные различия [таблица 1.3; Grabe & Stoller, 2011]. Учет знаний и умений чтения, сформированных на родном языке, помогает прогнозировать возможные трудности обу- чения чтению на иностранном языке 2 1 Подробнее об этом см. в главе 4. 1 О трудностях при обучении чтению см. также в главе 2, о трудностях при экстен- сивном чтении — в главе 3. 32 Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов Таблица 1.3 Основные различия в чтении на родном и иностранном языке Виды различий Типы различий Различия в языках и в процессе чтения 1. Различия в изначально усвоенном объеме лексики , грамматики , понимании дискурса пр и чтении на родном и иностранном языке 2. Металингвистические и метакогнитивные знания . Металингвистические знания — это знания о том , как функционирует язык , о его языковых ресурсах — лексике , морфологии , грамматике , дискурсе . Метакогнитивное знание — это понимание того , что мы знаем ; это знание позволяет нам планировать , ставить цели , выполнять задачи , оценивать свой пр огресс , решать проблемы . Эти знания и умения сформированы на родном языке и осуществляются автоматически 3. Различия лингвистического характера 4. Различия в уровне владения иностранным языком как основе овладения чтением на и ностранном языке 5. Влияние процессов трансференции , интерференции Индивидуальные различия Различные умения чтения на родном языке Различная мотивация чтения на иностранном языке Различные возможности доступа к текстам на иностранном языке Различные типы текстов на иностранном языке Различные языковые ресурсы изучаемого языка Социокультурные и институциональные различия Различные социокультурные контексты Различная структура дискурса и жанры Различия в требованиях к обучающимся в разных учебных заведениях Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов 33 ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ Важной проблемой обучения чтению на иностранном языке являет- ся проблема контроля 1 . Зарубежные исследователи чаще говорят о кон- троле сформированности умений и стратегий чтения [Grabe & Stoller, 2011]. Эти умения носят автоматический характер, то есть осуществля- ются на неосознанном уровне. Стратегии, наоборот, характеризуются наличием осознанности при отборе умений, необходимых для эффек- тивного чтения. При этом действие читающего может быть как умени- ем, так и стратегией. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез отмечают, что контроль понимания при чтении осуществляется в зависимости от вида чтения. Ознакомитель- ное чтение проверяется через такие задания, как прогноз содержания, постановка вопросов к тексту. Изучающее чтение включает контроль умений составления развернутого плана текста, определение правиль- ности утверждений. Контроль при поисковом виде чтения включает задания на поиск фактической информации в тексте, сравнение двух текстов, составление аннотации к тексту. Контроль понимания при чтении в профессионально ориентированном обучении включает зада- ния на подготовку рефератов и обзоров, работу с социокультурной ин- формацией в тексте [Гальскова, Гез, 2007]. На всех этапах обучения объектами контроля в обучении чтению являются следующие аспекты: техника чтения, владение языковыми знаниями и умение узнавать лексико-грамматические единицы, уме- ние пользоваться словарем, умение использовать различные стратегии чтения в зависимости от коммуникативной установки, умение извле- кать из текста основную и дополнительную информацию с полнотой, точностью и глубиной ее понимания, понимание основной идеи текста, понимание авторской позиции в тексте и ее оценка [Щукин, 2011]. Воз- можна также самооценка умений чтения на основе уровневого описа- ния умений чтения по Европейской шкале компетенций [там же]. Показателями эффективности чтения являются скорость, полнота и глубина понимания текста 2 , гибкость [там же]. Гибкость чтения — это «способность читателя менять вид и стратегию чтения (выбор операций смыслового восприятия, осмысления и интерпретации содержащейся в тексте информации) в зависимости от целей чтения и особенностей изложения материала в тексте (повествование, рассуждение, описание), 2 Подробнее см. в главе 8. 1 См. также о глубине чтения в главе 2. 34 Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов его структуры и лексико-грамматического оформления» [там же: 269]. И. В. Усачева выделяет три вида гибкости чтения: в зависимости от цели (изучение информации или ее критическое осмысление), в зависимо- сти от стиля и жанра текста (каждый жанр требует использования раз- ных приемов и способов восприятия, осмысления текста и его интер- претации), в зависимости от характера изложения материала (описание требует от читателя констатации фактов, а рассуждение — размышле- ний). Гибкость целей — одна из важных целей обучения чтению [Уса- чева, 1998]. Чтение как вид речевой деятельности и средство формирования смежных языковых и речевых умений также само может выступать как средство контроля [Соловова, 2008]. ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ Оптимизация обучения — это «научно обоснованный выбор и осу- ществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения решения его задач и рациональности затрат времени обучаю- щихся и преподавателя» [Азимов, Щукин, 2009: 176]. Общепринятыми критериями оптимизации обучения являются: «успешность овладения знаниями, навыками, умениями; степень соответствия результатов обу- чения требованиям программы, а также максимальным возможностям каждого учащегося; соответствие затраченного времени и усилий пре- подавателя и учащихся действующим нормативам» [там же]. На основании вышеизложенного обозначим возможные пути опти- мизации обучения чтению на иностранном языке 1 . Обучение чтению на иностранном языке должно строиться с учетом фундаментальных психологических и психолингвистических характеристик процесса чте- ния как на иностранном языке, так и на родном. Важным направлением оптимизации становится поиск путей обучения пониманию письмен- ного текста при чтении. Понимание текста тесно связано с пониманием природы письменного текста, его лингвистических, коммуникативных, дискурсивных характеристик, изучаемых в процессе сопоставления текстов на родном и иностранном языках. Обучение чтению на ино- странном языке должно строиться с опорой на умения и стратегии, уже сформированные у обучаемых средствами родного языка (металингви- стические и метакогнитивные). Оптимизация обучения иноязычному 1 О возможном способе оптимизации см. в главе 3. Глава 1. Обучение иноязычному чтению в вузе: обзор зарубежных и отечественных подходов 35 чтению также включает учет трудностей, возникающих из-за существу- ющих различий в чтении на родном и иностранном языках: различий в языках и процессах чтения, индивидуальных особенностей учащихся и социокультурных различий. Контроль чтения также является важ- ным направлением оптимизации обучения и должен быть тесно связан с контролем достижений поставленных целей обучения. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении обозначим возможные направления исследований в области методики обучения чтению на иностранном языке с учетом накопленного опыта отечественной и зарубежной методики обучения чтению. ӝ Какова роль родного языка у обучающихся чтению на иностран- ном языке (для каких категорий обучаемых и на каких этапах)? ӝ Как экстенсивное чтение на иностранном языке влияет на форми- рование умений чтения и уровень владения иностранным языком (для каких категорий обучаемых и на каких этапах)? Какие прие- мы и методы будут наиболее эффективными? ӝ Как продолжительность, вид и интенсивность обучения влияют на формирование умений чтения на иностранном языке? ӝ Сколько времени требуется обучаемому для достижения уровня по шкале CERF, международных языковых экзаменов IELTS, TOEFL и т. п.? ӝ Как интернет и программные приложения могут помочь в обуче- нии чтению на иностранном языке? |