Обучение чтению. Обучение чтению на иностранном языке Монография. Теория и практика
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Глава 2 МЕСТО И РОЛЬ ДИСКУРСНОГО ЧТЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВВЕДЕНИЕ Известно, что чтение именно на иностранном языке является неза- менимым источником свежей и достоверной информации для любого специалиста, занимающегося исследованиями в социально-политиче- ской сфере, и, по сути, является коммуникацией между читающим и ав- тором текста. Успех коммуникации прежде всего зависит от адекватно- сти понимания прочитанного. Согласно В. А. Артемову, завершающим этапом успешной коммуникации является «поступочное звено», кото- рое в случае с чтением может выражаться как во внутреннем изменении личности чтеца, так и в деятельности, направленной на окружающий мир [Артемов, 1971: 30]. Таким образом, профессионально направлен- ное чтение должно приводить к повышению квалификации специали- ста и/или осуществлению профессиональной деятельности на основе прочитанного. Чтение, будучи одним из видов речевой деятельности, определяется как процесс восприятия и активной переработки информации, графи- чески закодированной по системе того или иного языка [Клычникова, 1983: 5]. В рамках обучения иноязычному профессионально направ- ленному чтению студентов социально-политических специальностей оно представляет собой процесс коммуникации посредством текстов на иностранном языке с целью формирования, развития и совершен- ствования иноязычной профессионально направленной коммуника- тивной компетентности. Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... 37 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Как утверждает А. А. Леонтьев, речевой деятельности как таковой не существует, ввиду того что она всегда входит в деятельность более высокого порядка [Леонтьев, 2005: 27]. Тем не менее предлагаем вслед за И. А. Зимней толковать речевую деятельность как способ форми- рования и формулирования мысли посредством языка, что позволяет выделить речевую деятельность как самостоятельный вид человече- ской деятельности [Зимняя, 2001: 55–66]. Такой подход означает, что она обладает целым рядом характеристик: структурной организацией, предметным содержанием, общефункциональными психологическими механизмами, единством внутренней и внешней сторон, а также един- ством содержания и формы реализации деятельности. Согласно теории А. Н. Леонтьева, любая деятельность состоит из трех фаз, входящих в ее структуру: побудительно-мотивационной, ориенти- ровочно-исследовательской и исполнительной [цит. по: Зимняя, 2001: 57]. В условиях обучения иноязычному профессионально направлен- ному чтению побудительно-мотивационная фаза реализуется сложным взаимодействием коммуникативно-познавательной потребности сту- дентов, их мотивов и целей чтения, поставленных как преподавателем, так и самими студентами. Ориентировочно-исследовательская фаза направлена на выбор того или иного способа прочтения текста, иными словами, выбора того вида чтения, который будет максимально точно отвечать и способство- вать достижению поставленной цели исходя из данных условий. Под видом чтения понимается «определенный набор навыков и умений перцептивной и смысловой переработки зрительно воспринимаемой информации, используя который читатель извлекает информацию из текста с той или иной степенью полноты и глубины понимания», со- знательно и методически обоснованно выбранный преподавателем для работы с конкретным текстом [Колесникова, 1988: 107]. Следует отме- тить, что впоследствии необходимо обучать студентов самостоятельно делать выбор того или иного вида чтения в зависимости от стоящей перед ними цели, степени языковой и общей трудности читаемого ма- териала и формы условий, поощряя их автономность. Указанные фак- торы лежат в основе большинства устоявшихся классификаций видов чтения 1 , а именно по критерию цели чтения: ознакомительное, просмо- 1 Подробнее о различных классификациях видов чтения см. в главе 1. 38 Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... тровое, поисковое, изучающее [Фоломкина, 2005], филологическое, лингвистическое, лингвострановедческое [Сергиевский, 1945; Рубцова, 2006; Одинцова, 2008], критическое [Wallace, 1992, 2003], интегратив- ное [Grabe, 2009]; по критерию готовности к преодолению языковых и общих трудностей: подготовленное, частично подготовленное, не- подготовленное; по критерию формы условий: аудиторное и домашнее [Клычникова, 1983]. В исполнительной фазе, собственно чтении как процессе, обучае- мые работают с текстом в соответствии с выбранным видом или видами чтения. Процессуальный план чтения, как и любой другой деятельно- сти, содержит динамическую систему конкретных действий, лежащих между мотивом и планом и результатом, достижением намеченной вна- чале цели [Леонтьев, 2005]. Он обеспечивается перцептивными, мне- мическими и мыслительными процессами, которые С. К. Фоломкина рассматривает как перцептивную и смысловую переработку информа- ции, результатом которой будет являться определенный уровень пони- мания текста, характеризующийся полнотой, точностью и глубиной [Фоломкина, 2005: 16]. Согласно автору, первые две характеристики соответствуют пониманию текста на уровне значения, в то время как глубину соотносят с пониманием на уровне смысла. Отмечается, что параметры полноты и точности служат основой для различения видов чтения — озна комительного, просмотрового, поискового, изучающего, а параметр глубины не рассматривается в качестве дифференцирующе- го критерия, хотя исследователь признает, что данная характеристика понимания не должна исключаться из педагогического процесса как объект обучения и контроля [там же: 32]. Среди умений, обеспечиваю- щих глубину понимания, выделяют умение оценить изложенные фак- ты, умение выйти за рамки вербально выраженной в тексте информа- ции и интерпретировать имплицитное значение текста. ДИСКУРСНОЕ ЧТЕНИЕ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ ВИД ЧТЕНИЯ Специфика профессиональной подготовки студентов социально- политических специальностей предполагает формирование способно- сти к участию в межкультурной иноязычной коммуникации на прочной основе широких и глубоких знаний о социуме партнера по общению и, следовательно, приближенной к исходному дискурс-сообществу ин- терпретации информации, заложенной в тексте. Очевидно, что целью чтения в данном случае становится не только количественная сторо- на понимания (полнота) и правильность понимания языковой формы Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... 39 текста (точность), но и способность интерпретировать текст с позиций иноязычного дискурс-сообщества (глубина). Как отмечает А. А. Леон- тьев, смысловое восприятие может иметь различную смысловую глу- бину и, следовательно, может предполагать различные виды ориенти- ровки в читаемом [Леонтьев, 1975: 103]. Таким образом, встает вопрос о выделении нового вида чтения, который мы будем именовать дискурс- ным чтением , характеризующегося полным, точным и глубоким пони- манием иноязычного дискурса. Выбор наименования неслучаен и обусловлен двумя причинами. Во-первых, предлагаемый вид чтения связан с дискурс-ориентирован- ным подходом к обучению профессионально направленному иноязыч- ному чтению, так как направлен на реконструкцию социально-куль- турного исторического контекста возникновения, распространения и функционирования текста. Именно реконструкция большого контек- ста, с нашей точки зрения, и будет способствовать глубине понимания, так как позволяет раскрыть мотивы, побудительно-волевые смысловые категории текста, лежащие в основе читаемого, в то время как полнота и точность будут достигаться с помощью уже устоявшихся видов чтения. По сути, на необходимость реконструкции большого контекста указы- вала и Т. М. Дридзе, утверждая, что восстановление ориентировочной фазы текстовой деятельности помогает проникнуть в намерения автора [Дридзе, 1984: 82]. Во-вторых, привлечение контекста для понимания текста, по сути, будет означать их одновременное и взаимообусловленное «прочтение», что позволяет говорить о том, что объектом чтения выступает дискурс. По меткому выражению Ю. М. Лотмана, «текст не дает конечной интер- претации — он лишь указывает границы рисуемой им картины мира» [Лотман, 1972: 185]. Отсюда и название разрабатываемого вида чтения, отражающее его объект. Следует также упомянуть, что в теории обучения иностранным язы- кам предпринимались попытки ввести в употребление термин «дис- курсивное чтение» с содержанием, близким к аналитическому чтению, но очевидно, что данный термин не получил широкого распростране- ния [Клычникова, 1983: 71–72]. С. Ф. Шатилов использовал термин «дискурсивный» в значении «языковой» [Шатилов, 1985]. В литерату- роведении отмечается употребление понятия «дискурсивный» в раз- личных значениях [см. Fiske, 1987; Hegel, 1998]. В связи с этим, во избе- жание разночтений и некорректных толкований, мы будем именовать исследуемый вид чтения дискурсным. 40 Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... Согласно концепции, предложенной З. И. Клычниковой, выделяют- ся семь уровней понимания текста, каждый из которых характеризуется соотношением типа, вида, плана и ступени понимания текста [Клыч- никова, 1983: 133–141]. Первый, являющийся низшим уровнем пони- мания, отличается фрагментарным типом понимания отдельных слов и категориально-познавательных смысловых категорий текста, резуль- тирующих пониманием деталей текста либо его полным непониманием. Первый уровень понимания опирается исключительно на опознавание лексики. Второй и третий уровни понимания, опирающиеся на знание основ грамматики, требуют понимания некоторых ситуативно-позна- вательных смысловых категорий текста, что имеет своим результатом частичное понимание связей предметов и явлений в тексте. Четвертый уровень характеризуется синтетическим типом понимания текста и его категориально-познавательных и ситуативно-познавательных смысло- вых категорий и, следовательно, пониманием общего содержания про- читанного. Следующий, пятый, уровень понимания опирается на зна- ние лексики и грамматики, использованной в тексте, и сопровождается достаточно полным и точным пониманием содержания текста. Шестой уровень отличается от предыдущих пониманием также и эмоциональ- но-оценочных смысловых категорий текста. Предлагаемый же вид чте- ния будет иметь своей целью достижение седьмого уровня понимания, который характеризуется синтетическим типом полного и точного по- нимания категориально- и ситуативно-познавательных, эмоциональ- но-оценочных и побудительно-волевых смысловых категорий текста в их контексте. На данном уровне понимания профессионально на- правленного текста чтение выполняет не только познавательную и цен- ностно-ориентационную функции, но и регулятивную [Бим, 1988: 207], то есть повышает квалификацию специалиста и превращается в стимул для профессиональной деятельности. Реконструкция социально-культурного исторического контекста возникновения, распространения и функционирования текста требу- ет большой предварительной работы как непосредственно с читаемым текстом, так и с другими сопутствующими текстами, объединенными с исходным: 1) эксплицитными интертекстуальными связями, «намеренно мар- кированной интертекстуальностью» [Чернявская, 2009: 187]; 2) социально-культурным историческим контекстом или его описа- нием (макроконтекст). Заявленный ход работы указывает на то, что по форме условий, в ко- торых протекает и от которых зависит данный вид чтения, дискурсное Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... 41 чтение относится к частично подготовленному в широком смысле на- званного термина, которое, в свою очередь, может быть как аудитор- ным, так и внеаудиторным. Расширяя трактовку частично подготовлен- ного чтения З. И. Клычниковой, предлагается включить в нее работу с сопутствующими текстами и, следовательно, с социально-культурным историческим контекстом, сопровождаемую объяснениями и коммен- тариями преподавателя, при условии аудиторной работы с текстом и са- мостоятельной работы обучаемых при внеаудиторной работе [Клычни- кова, 1983: 62–66]. Таким образом, готовность в области дискурсного чтения определяется прежде всего знанием большого контекста. Без- условно, такое трудоемкое чтение представляется возможным толь- ко в том случае, когда речь идет о событиях, имеющих существенную профессиональную значимость для обучаемых, с тем чтобы время было потрачено с максимальной пользой. ТИПОЛОГИЯ УМЕНИЙ В ДИСКУРСНОМ ЧТЕНИИ Исходя из дифференциации значимых учебных действий и осно- вываясь на выделении глубины в качестве ведущего показателя пони- мания при профессионально направленном иноязычном дискурсном чтении, мы считаем важным формирование и развитие следующих трех блоков умений: 1) когнитивные; 2) организационные; 3) коррективно-регулирующие. Перейдем к более подробному рассмотрению блоков выделенных умений. Когнитивные умения в дискурсном чтении направлены на из- влечение имплицитно заложенной информации в тексте, ее преобра- зование и конструирование культурно-исторического смысла. К ним относятся умения: ӝ интерпретировать дискурс, осмыслить не факты текста, а их им- пликации, то есть осознать их значение в контексте (познаватель- ная активность обучаемых должна быть направлена не столько на то, что было сказано, сколько на решение вопроса, почему это было сказано); ӝ определить идею текста, которая вербально не выражена (осно- вываясь на интерпретации импликаций событий текста, студенты должны уметь конструировать общую идею текста, базирующуюся на соотношении эксплицитно и имплицитно выраженной инфор- мации); 42 Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... ӝ вывести суждение на основе прочитанного текста (определив идею текста, обучаемые выводят некое утверждение по содержа- нию текста); ӝ дать оценку фактам текста, его целостному содержанию (осмыс- лив события текста и установив его идею, студенты должны уметь выражать свое отношение к содержанию текста, его эксплицит- ной и имплицитной стороне); ӝ установить «эффект» текста [Wallace, 2003] (внимание обучаемых должно быть направлено на обусловленность выбора автором определенных языковых средств (лексических единиц, граммати- ческих конструкций, средств когезии, когерентности и модально- сти) и на оказываемое им воздействие на читателя). Далее остановимся на организационных умениях в дискурсном чте- нии, имеющих своей целью создание основы для достижения глубины понимания. В рамках настоящего исследования нами выделены следу- ющие организационные умения: ӝ корректно отбирать тексты, объединенные с исходным макрокон- текстом (студенты должны уметь целенаправленно просматривать тексты, созданные в идентичном читаемому тексту историческом социально-культурном контексте, комментирующие его или яв- ляющиеся его непосредственным следствием); ӝ распределять отобранные тексты по компонентам большого кон- текста возникновения, распространения и функционирования текста с целью его реконструкции (обучаемые, опираясь на уже имеющуюся в тексте информацию, должны уметь выходить за рам- ки самого текста для восстановления параметров большого кон- текста). В заключение рассмотрим коррективно-регулирующие умения, наце- ленные на определение причин неадекватного понимания текста в его контексте, выявление их источника и корректировку процесса интер- претации читаемого, а также на самостимулирование означенного по- иска. К ним мы относим умения: ӝ самостоятельно корректировать процесс дискурсного чтения (при возникновении затруднений в понимании читаемого студенты должны уметь, опираясь на когнитивные и организационные уме- ния, вносить изменения в ход процесса чтения); ӝ экстраполировать удачный опыт учета большого контекста в ин- терпретации читаемого на работу с другими профессионально на- правленными текстами (у обучаемых должен быть сформирован Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... 43 положительный устойчивый динамический стереотип учета кон- текста в процессе понимания читаемого текста); ӝ критически осмыслить результаты собственной интерпретации дискурса (студенты должны уметь анализировать причины, по- влекшие именно такую интерпретацию текста в его контексте, а не иную, то есть должны уметь абстрагироваться от собственного понимания). Работа по развитию умений в дискурсном чтении должна вестись параллельно с изучающим чтением. Такой подход обусловлен прежде всего потребностью в том, чтобы обучаемые ощущали разницу между изучающим и дискурсным чтением, так как первое преимущественно направлено на понимание информации на уровне значения, в то время как второе имеет своей целью понимание на уровне культурно-исто- рического смысла. Кроме того, в качестве средства контроля при изу- чающем чтении в основном используется перевод [Фоломкина, 2005: 116], что представляется логичным и оправданным для проверки по- нимания эксплицитно выраженной содержательной стороны текста, тогда как при дискурсном чтении перевод является только дополни- тельным средством контроля. На первый план при дискурсном чтении выходят ответы на специально составленные вопросы к тексту, направ- ленные на проверку понимания на уровне культурно-исторического смысла, подтверждение или опровержение утверждений, составление схем, проверку понимания средствами родного языка с выборочным переводом и беседой-дискуссией по поднимаемым в тексте проблемам и причинам их освещения, по их влиянию на дальнейший ход истории и развитие культуры с итоговым контролем глубины понимания текста посредством написания эссе. Параллельная работа с дискурсным, просмотровым и ознакомитель- ным видами чтения вызвана необходимостью отбирать тексты, объе- диненные с исходным макроконтекстом. На основе развитого просмо- трового чтения обучаемые должны научиться быстро и обоснованно принимать решение о полезности и нужности чтения отобранных тек- стов, иными словами, определять, стоит ли читать каждый конкретный отобранный текст или нет. Далее студенты вновь прочитывают тексты в ознакомительном режиме для принятия окончательного решения о необходимости последующей тщательной работы с ними и изучаю- щего чтения. Таким образом, в процессе дискурсного чтения задейство- ванными оказываются все устоявшиеся виды чтения, составляя инте- гральную основу нового вида чтения. 44 Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... Суммируя вышесказанное, необходимо акцентировать внимание на том, что дискурсное чтение отличается от других видов чтения по ряду определяющих параметров: а) особый объект чтения — дискурс; б) учет глубины понимания в качестве ведущего критерия профес- сиональной ценности чтения; в) модель обучения, интегрирующая все традиционные виды чте- ния; г) уникальная таксономия когнитивных, организационных и кор- рективно-регулирующих умений; д) направленность на понимание читаемого на уровне культурно- исторического смысла; е) существенный мотивационный потенциал; ж) источник повышения профессиональной иноязычной компе- тенции обучаемых. Процесс понимания при дискурсном чтении проходит те же этапы, что и при любом другом виде рецептивной речевой деятельности [Зим- няя, 1978]: 1) определение основной мысли высказывания; 2) установление смысловых связей между планами раскрытия мысли; 3) оценка того, какими средствами достигается автором то, что рас- крывается в предложении; 4) понимание подтекста высказывания. В целях оптимизации процесса обучения данному виду чтения пред- лагаем формировать и развивать когнитивные и метакогнитивные стра- тегии, которые позволят увеличить эффективность занятий по профес- сионально направленному иностранному языку в единицу времени. ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ДИСКУРСНОГО ЧТЕНИЯ У СТУДЕНТОВ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Необходимо отметить, что многочисленные эмпирические исследо- вания в области обучения иноязычному чтению указывают на взаимо- связь эффективного использования стратегий в процессе чтения и по- нимания текста обучаемыми [Клычникова, 1983; Сметанникова, 2006; Anderson, 1991; Baker, 2002; Block, 2007; Cohen, 1998; Grabe, 2009; Hud- son, 2007; Pressley, 2006; Pressley, 1995]. Подчеркивается, что исполь- зование стратегий является одной из характеристик зрелого/опытного чтеца, наличие которой обеспечивает достижение приемлемого резуль- тата в короткие сроки. Таким образом, мы можем заключить, что фор- Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... 45 мирование стратегий у студентов социально-политических специаль- ностей в процессе обучения иноязычному дискурсному чтению будет выступать средством оптимизации овладения иноязычными професси- онально ориентированными компетенциями в целом. Актуальность формирования стратегий обусловливает необходи- мость определить подход к раскрытию содержания самого термина «стратегия», что само по себе непростая задача, поскольку в настоящее время в психолого-педагогической литературе нет единства в определе- нии данного термина. Прежде всего существуют расхождения в подходе к стратегиям с точки зрения сознательности их применения. Дж. Ри- чардс, определяя стратегию как «операции, используемые в учении, способствующие достижению цели», утверждает, что они могут со- вершаться как сознательно, так и подсознательно [Richards et al., 1985: 274]. Г. Веллман, так же как и многие представители отечественной ме- тодической школы (З. И. Клычникова, Н. Н. Сметанникова, О. Д. Кузь- менко, Н. Ю. Черепова), напротив, указывает на целенаправленность и осознанность совершения определенных операций, составляющих ту или иную стратегию при чтении текста [Wellman, 1988]. Целью чтения каждого отдельного текста является его понимание, поэтому неслучайно Дж. Брунер ввел понятие «стратегия понимания» [Клычникова, 1983], которое в отечественной методике получило раз- витие как «стратегия чтения» (О. Д. Кузьменко), «стратегия понимания» (Н. Н. Сметанникова), «стратегия работы с текстом» (Н. Ю. Черепова). О. Д. Кузьменко отождествляет стратегию с поведением чтеца в про- цессе понимания текста, таким образом, читающий программирует свою деятельность и избирает подходящую тактику прочтения текста в зависимости от цели чтения и жанра текста, что обеспечивает стра- тегический успех чтения [Кузьменко, 1976: 204–210]. Иными слова- ми, автор делает акцент на поведенческой составляющей, в отличие от Н. Н. Сметанниковой, которая опирается на когнитивный компо- нент, рассматривая стратегию в качестве способа понимания иноязыч- ного текста, в том числе путем выявления видов смысловых категорий, передающих основные детали текста [по: Клычникова, 1983]. Н. Ю. Че- репова, в свою очередь, предприняла попытку интегрировать поведен- ческий и когнитивный компоненты и предложила термин «стратегия работы с текстом», определив его как познавательную и мыслительную структуру, которая позволяет читателю организовывать действия по по- ниманию текста [Черепова, 1998: 4]. Важно указать на то, что в зарубежной методической школе в послед- нее время наметилась тенденция рассматривать стратегии чтения как 46 Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... этап формирования умений (skills) в чтении [Alexander & Jetton, 2000; Anderson, 2009]. На этом этапе определенные операции, направленные на понимание текста (например, выявление основной идеи текста), осуществляются намеренно, сознательно, чтобы затем, на следующем этапе, стать подсознательными операциями, выполняемыми автомати- зированно, подсознательно. В. Грейб определяет стратегии как «когни- тивные, сознательно контролируемые операции, которые впоследствии могут стать навыками/умениями» [Grabe, 2009: 221]. Подводя итог дискуссии об определении термина «стратегия по- нимания» и соположенных с ним понятий, нельзя не согласиться с З. И. Клычниковой, что стратегии должны использоваться «в качестве опорных моментов при обучении пониманию читаемого» [Клычнико- ва, 1983: 133] не стихийно, а осознанно, выполняя функцию поддерж- ки (scaffolding — термин J. Bruner, 1976) в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Устремленность таких стратегий на познание окру- жающей действительности позволяет нам именовать их когнитивными и понимать как совокупность сознательных операций, направленных на конструирование смысла текста и его поддерживающих. Проблеме когнитивных стратегий чтения посвящено большое чис- ло исследований последнего времени [Block & Pressly, 2002; Duke, 2002; Guthrie et al., 2004; Paris et al., 1991; Trabasso, 2002 и др.]. ТИПОЛОГИЯ СТРАТЕГИЙ ДИСКУРСНОГО ЧТЕНИЯ В связи с тем, что каждая стратегия направлена на решение опреде- ленной задачи, выделим те из них, с помощью которых будет возмож- на оптимизация процесса обучения иноязычному дискурсному чтению студентов социально-политических специальностей, и предложим ав- торские когнитивные стратегии. На предтекстовом этапе считаем целесообразным формирование следующих стратегий: 1) определение цели чтения; 2) выдвижение гипотезы о содержании текста по заголовку; 3) определение структуры и жанра текста; 4) изучение графической организации текста (заголовки, иллюстра- ции, схемы и т. п.); 5) просмотровое чтение для выделения основной идеи; 6) оценка фоновых знаний по проблеме. Предтекстовые когнитивные стратегии будут способствовать кон- центрации усилий студентов на достижении поставленной цели, запус- Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... 47 ку механизма антиципации структуры и содержания текста, а также извлечению релевантной информации из долговременной памяти, что оказывает благотворное влияние на состояние готовности обучаемых к чтению и, следовательно, выступает в качестве средства оптимизации процесса обучения. Для эффективной работы на текстовом этапе необходимо, на наш взгляд, сформировать следующие когнитивные стратегии: 1) проверка гипотезы об основной идее текста; 2) ведение заметок по содержанию текста; 3) определение тональности текста; 4) нахождение маркеров интертекстуальности; 5) поиск имплицитного смысла текста; 6) сравнение собственных знаний по проблеме с читаемым. На данном этапе когнитивные стратегии выполняют функцию под- держки процесса дискурсного чтения путем направления усилий обу- чаемых на существенные стороны текста и извлечение эксплицитной и имплицитной информации. Заключительный послетекстовой этап, направленный на конструи- рование смысла текста и определение перспектив последующей рабо- ты, характеризуется использованием следующих стратегий: 1) просмотр и анализ сделанных заметок; 2) консолидация и интегрирование полученной информации; 3) оценка содержания текста и намерения автора; 4) критическая оценка личного осмысления текста; 5) определение источников дополнительной информации по текс ту; 6) использование уже полученной информации в профессионально направленной деятельности. Когнитивные стратегии, используемые на послетекстовом этапе, помогают обучаемым выйти за рамки текста, извлеченная информация интернализируется и становится стимулом для деятельности в рамках получаемой специальности. Успешное формирование вышеназванных когнитивных стратегий связано с методически грамотной организацией процесса обучения, обладающей внутренней логикой и характеризующейся этапностью [Hudson, 2007: 136] 1 . Другой важный методический аспект процесса обучения когнитивным стратегиям — соблюдение принципа их вве- дения по одной за аудиторное занятие и планомерного расширения репертуара стратегий в течение учебного года. По мере формирования 1 См. об этом подробнее в главе 2. 48 Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... когнитивных стратегий необходимо предоставить обучаемым возмож- ности для развития и совершенствования усвоенных стратегий, а также их комбинированного использования в процессе чтения иноязычных профессионально направленных текстов. Существенным моментом использования когнитивных стратегий для оптимизации процесса обучения следует признать адекватность вы- бора обучаемыми той или иной стратегии для решения поставленной задачи. Несмотря на то что все обучаемые в определенной степени ис- пользуют стратегии в процессе чтения, представляется бесспорным, что характер их применения различен и свидетельствует о зрелости/незре- лости чтеца. Основываясь на ряде исследований, посвященных страте- гиям [August, 1984; Baker, 1989; Garner, 1990; Hudson, 2007], мы выде- лили следующие трудности, с которыми сталкиваются незрелые чтецы: 1) отсутствие гибкости в использовании стратегий; 2) слабый мониторинг понимания; 3) неадекватный выбор стратегии из имеющегося репертуара; 4) малое количество и низкая эффективность используемых стра- тегий; 5) недостаток опыта, или сформированный алгоритм работы с тек- стом, ведущий к когнитивной неудаче. Объединяющим моментом обозначенных трудностей является, скорее, не непосредственно использование когнитивных стратегий, а управление ими, что некоторые исследователи называют метакогни- тивными стратегиями [Baker & Brown, 1984; Devine, 1993; Salataci, 2002]. Под ними понимают «проверку результатов попытки решения задачи, планирование следующего шага, мониторинг эффективности любого предпринятого действия, тестирование, корректировку и оценивание стратегий» [Baker & Brown, 1984: 354]. Иными словами, просмотровое чтение для выделения основной идеи является когнитивной стратеги- ей, в то время как оценка его эффективности для получения нужной информации представляет собой метакогнитивную стратегию. Однако далеко не все исследователи разделяют эту точку зрения. Дж. Сариг, на- пример, включает эти действия непосредственно в состав когнитивной стратегии, определяя их как «операции мониторинга», выполняемые обучаемыми [Sarig, 1987]. Развивая подобную трактовку, целый ряд зарубежных лингвистов и методистов [Bialystok, 2001; Block & Pressley, 2002; Pressley, 2002, Gra- be, 2009; Broek, 2000] отвергает выделение метакогнитивных стратегий как отдельной категории. По их мнению, речь идет скорее об исполь- зовании когнитивных стратегий для достижения метакогнитивных це- Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... 49 лей, например, для мониторинга и коррекции понимания используется не одна конкретная метакогнитивная стратегия, а целый ряд когнитив- ных: проверка утверждения, пересмотр сделанного умозаключения, об- ращение внимания на средства когезии, выдвижение нового предполо- жения и др. Исходя из определения метакогнитивных стратегий как совокупно- сти осознанных операций, направленных на планирование, управление процессом чтения с последующей рефлексией, выделим следующие ме- такогнитивные стратегии: 1) анализ поставленной цели чтения; 2) определение явных и скрытых трудностей достижения цели чте- ния; 3) отбор адекватных когнитивных стратегий для решения задач чте- ния; 4) выбор тактики использования когнитивных стратегий; 5) мониторинг внимания и понимания читаемого; 6) оценивание успешности использования когнитивных стратегий в процессе чтения; 7) корректировка, комбинирование и приостановка использования когнитивных стратегий в процессе чтения; 8) анализ вклада когнитивных стратегий в достижение поставлен- ной цели после чтения; 9) экстраполирование положительного опыта использования ког- нитивных стратегий. Подводя итог вышеизложенному, отметим, что в образовательном процессе когнитивные и метакогнитивные стратегии выступают в каче- стве средств оптимизации процесса обучения иноязычному дискурсно- му чтению студентов социально-политических специальностей, позво- ляя достичь лучших результатов за более короткий промежуток времени. В связи с этим формирование, развитие и совершенствование назван- ных стратегий должно быть неотъемлемой частью обучения чтению в условиях повышенных требований к подготовке в области иностран- ного языка выпускников социально-политических специальностей и ограниченности аудиторной нагрузки, выделяемой под практические занятия по иностранному языку. С целью эффективной организации процесса обучения необходимо придерживаться этапности в формиро- вании когнитивных и метакогнитивных стратегий в аутентичных усло- виях чтения. Для их развития следует осуществлять методическую под- держку, с тем чтобы на выходе получить чтецов, обладающих широким репертуаром когнитивных стратегий и эффективно управляющих ими 50 Глава 2. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному... с помощью метакогнитивных стратегий для достижения основной цели дискурсного чтения — понимания текста на уровне культурно-истори- ческого смысла. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Объектом профессионально направленного иноязычного чтения студентов социально-политических специальностей может выступать дискурс, так как он отражает профессиональные потребности студен- тов социально-политических специальностей, отвечает требованиям государственного образовательного стандарта к выпускнику по указан- ным специальностям и имеет больший по сравнению с текстом образо- вательный и развивающий потенциалы. С учетом профессиональных потребностей студентов социально-по- литических специальностей и выделения дискурса в качестве объекта профессионально направленного иноязычного чтения в рамках насто- ящей главы был выделен и обоснован новый вид — дискурсное чтение, где параметр глубины понимания выступает в роли ведущего фактора адекватного понимания читаемого. В ходе обучения дискурсному чте- нию необходимо формировать и развивать три блока умений: когни- тивные, организационные и коррективно-регулирующие. В целях оптимизации процесса обучения дискурсному чтению в кон- тексте повышенных требований по подготовке в области иностранного языка к выпускникам социально-политических специальностей и огра- ниченности аудиторной нагрузки требуется поэтапно сформировать у целевой группы когнитивные стратегии и управляющие ими мета- когнитивные стратегии в аутентичных условиях чтения. Названные стратегии способствуют решению основной задачи дискурсного чте- ния — пониманию текста на уровне культурно-исторического смысла. |