Обучение чтению. Обучение чтению на иностранном языке Монография. Теория и практика
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Глава 3 ОБУЧЕНИЕ ЭКСТЕНСИВНОМУ ЧТЕНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОГО КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ВВЕДЕНИЕ Чтение является неотъемлемой частью процесса обучения иностран- ному языку, поскольку позволяет компенсировать отсутствие естествен- ной языковой среды и способствует развитию иноязычных компетен- ций. „Sind persönliche Begegnungen mit native speakers und Auslandsbesuche unmöglich, dann bietet Lesen — neben der Nutzung elektronischer Medien — eine Gelegenheit, außerhalb des Unterrichts mit der Fremdsprache in Kon- takt zu bleiben” («Если личное общение с носителями языка и посеще- ние страны изучаемого языка невозможны, чтение предлагает — наряду с использованием электронных средств — возможность вне занятия поддерживать контакт с иностранным языком») [Burger, 1995: 33]. В условиях уменьшения аудиторных часов, отведенных на изучение немецкого языка как второго иностранного, необходимо сосредоточить внимание на самостоятельной работе студентов. Наиболее оптималь- ным способом организации этой работы мы считаем введение экстен- сивного чтения с последующим представлением содержания прочитан- ного в виде письменного пересказа. Целью данной главы является рассмотрение особенностей экстен- сивного чтения и возможностей его применения в неязыковом вузе. Экстенсивное чтение предлагается как один из способов оптимизации процесса обучения немецкому как второму иностранному языку. В соответствии с поставленной целью в главе решаются следующие задачи: 1) изучить научную литературу, посвященную проблемам обучения экстенсивному чтению, уточнить понятие «экстенсивное чтение» и рассмотреть его особенности; 52 Глава 3. Обучение экстенсивному чтению на начальном этапе изучения немецкого как второго... 2) исследовать возможности экстенсивного чтения как способа по- вышения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, осваивающих немецкий язык как второй ино- странный, и разработать модель обучения экстенсивному чте- нию; 3) описать эксперимент по применению экстенсивного чтения в не- языковом вузе и проанализировать его результаты. Актуальность исследования заключается в представлении экстен- сивного чтения в качестве модели обучения немецкому языку как вто- рому иностранному в неязыковом вузе, применение которой повышает эффективность работы студентов над иноязычным материалом, спо- собствует развитию иноязычных компетенций, связанных не только с восприятием и пониманием информации, но и с ее воспроизведением в устной и письменной формах. Практическая значимость работы связана с возможностью приме- нять модель обучения экстенсивному чтению с последующим представ- лением прочитанного в устном и письменном виде при работе со сту- дентами, изучающими немецкий язык как второй иностранный. Методологической базой для настоящего исследования стали труды С. К. Фоломкиной [Фоломкина, 1987], И. А. Зимней [Зимняя, 1991], Н. И. Жинкина [Жинкин, 1958], А. А. Леонтьева [Леонтьев, 1969], И. Р. Гальперина [Гальперин, 1981]. При написании главы использова- ны метод эмпирического анализа, описательный метод, опрос и метод сравнения, которые позволили определить эффективность модели обу- чения экстенсивному чтению с последующим представлением содержа- ния текста, целесообразности ее применения в неязыковом вузе в каче- стве способа совершенствования иноязычных компетенций студентов. Модель обучения экстенсивному чтению с представлением «фик- сата» (письменного пересказа) была применена в работе со студентами 3 курса образовательных программ «Экономика», «Менеджмент», «По- литология» и «Юриспруденция» НИУ ВШЭ — Санкт-Петербург. Экс- перимент проводился в течение 2015/16 учебного года. ИСТОРИЯ ВОПРОСА. ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКСТЕНСИВНОГО ЧТЕНИЯ Целью главы является уточнение понятия «экстенсивное чтение» и рассмотрение основных положений, касающихся данного вида чтения. Чтение неоднократно становилось предметом изучения как отече- ственных [Жинкин, 1958; Леонтьев, 1969; Фоломкина, 1987; Зимняя, 1991; Жиркова, 2003; Кузнецова, 2004; Стрекалова, 2008; Маталы- Глава 3. Обучение экстенсивному чтению на начальном этапе изучения немецкого как второго... 53 га, 2009 и др.], так и зарубежных ученых [Löschmann, 1985; Bamford & Day, 2004; Kirchhoff, 2009]. В их работах чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, направленная на получение инфор- мации. Наряду с этим подчеркивается особенность чтения, которая за- ключается в решении целого ряда коммуникативных задач познаватель- ного и практического характера. «Его [чтения] процессуальная сторона включает операции, связанные и с репродукцией языкового материала» [Фоломкина, 1987: 33–34]. В процессе чтения происходит внутреннее проговаривание (чтение про себя) зрительно воспринимаемого матери- ала и действуют механизмы прогнозирования [Фоломкина, 1987]. В некоторых работах исследуются связи между разными видами речевой деятельности [Жинкин, 1958; Леонтьев, 1969; Зимняя, 1991]. Признается, что умения и навыки с одного вида речевой деятельности переносятся на другой, что «свидетельствует о потенциальной возмож- ности их взаимодействия и взаимовлияния в процессе обучения ино- странному языку» [Стрекалова, 2008: 4]. Например, в процессе чтения естественным образом совершенствуются навыки, необходимые для продуктивной речевой деятельности. Чтобы научиться говорить и пи- сать на иностранном языке, помимо прочего, необходимо освоить на- выки чтения. В научной литературе дается ряд классификаций видов чтения, в ос- нове которого лежат различные критерии, такие как способ и цель ис- пользования текста, степень и глубина его понимания и т. д 1 . Выделяют, например, аналитическое и синтетическое, классное и домашнее, вы- разительное и комментированное, интенсивное и экстенсивное чтение. Наибольшее распространение получила классификация С. К. Фолом- киной, которая, опираясь на результат чтения, которым является по- нимание текста, различает изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое чтение [Фоломкина, 1987]. Вид чтения определяют по сте- пени полноты и точности понимания текста. Данная классификация берется за основу в исследованиях многих современных отечественных ученых, поскольку она отражает сущность чтения и четко определяет цели разных видов чтения, направленных на получение определенной информации: содержательно-фактуальной, содержательно-концепту- альной или содержательно-подтекстной [Гальперин, 1981]. Экстенсивное чтение условно ставят между ознакомительным и изу- чающим чтением, беря за основу полноту понимания содержания текста [Жиркова, 2003: 9]. В работах по методике преподавания иностранных 1 См. об этом подробнее в главе 1. 54 Глава 3. Обучение экстенсивному чтению на начальном этапе изучения немецкого как второго... языков экстенсивное чтение рассматривается как один из способов раз- вития навыков чтения и расширения лексики [Kirchhoff, 2009]. Говоря об особенностях экстенсивного чтения, исследователи отмечают, что на первый план оно выводит само чтение [Фоломкина, 2007], а учащие- ся развивают навыки понимания текста в целом (ein globales Verständnis des Textes), не концентрируясь на детальном анализе прочитанного, как это происходит при интенсивном чтении [Kirchhof, 2009: 107]. Посттекстовые задания для экстенсивного чтения более простые, чем задания для интенсивного чтения, так как они предполагают про- верку понимания содержательно-фактуальной информации и рас- ширение словаря студентов за счет широкого охвата текста. Простота заданий связана также с тем, что чтение не должно вызывать больших затруднений, оно должно доставлять читающему радость от самого про- цесса и повышать его мотивацию [Bamford & Day, 2004: 2]. Несмотря на необходимость упрощения заданий по устной речи на базе экстенсивно прочитанного, есть возможность развития ряда фундаментальных речевых умений — передачи содержания, оценок, характеристик и т. д. [Жиркова, 2003: 6]. Значимость подобного чтения связана с тем, что оно «призвано обеспечивать более прочное формиро- вание различных видов коммуникативной компетенции (лингвистиче- ской, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной), следо- вательно, является важным аспектом процесса обучения иностранным языкам» [Стрекалова, 2008: 12]. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Эксперимент по введению в учебный процесс экстенсивного чтения был проведен со студентами 3 курса НИУ ВШЭ — Санкт-Петербург, изучающими немецкий язык как второй иностранный. В нем участво- вало 32 студента 19–20 лет с языковым уровнем А2. Особое внимание уделялось соответствию текстов языковому уров- ню студентов, поскольку доступность является основным критерием отбора литературы для экстенсивного чтения [Фоломкина, 1987; Kirch- hof, 2009]. В качестве текстового материала были использованы детек- тивные истории, составленные немецкими авторами для тех, кто изуча- ет немецкий как иностранный язык. Эта литература определяется как «легкое чтение» (Leichte Lektüre), или «развлекательное чтение» (Un- terhaltungslesen). С точки зрения лексики и грамматики она считается посильной и лучше всего подходит для экстенсивного чтения [Eggert & Grabe, 2003: 1]. Глава 3. Обучение экстенсивному чтению на начальном этапе изучения немецкого как второго... 55 В течение полугода студенты прочитали две детективные истории: „Tödlicher Schnee“ (35 тыс. печатных знаков) и „Herr Müller in New York“ (38 тыс. печатных знаков). К каждому рассказу был составлен список активной лексики. До начала чтения студенты получали задание прочитать рассказ, выучить активную лексику и подготовить пересказ текста, который должен включать не менее 45 предложений с использо- ванием активной лексики. Подготовительная работа проходила во внеаудиторное время. В на- значенный день на занятии студенты писали пересказ текста, не имея при этом возможности пользоваться своими записями. Письменная передача содержания рассказов была необходима для более точной оценки результатов экстенсивного чтения и сравнения работ студен- тов. Наличие «фиксата» (по терминологии М. Löschmann) позволило сравнить результаты единовременно выполненных работ (сравнение по горизонтали) и проанализировать личные достижения каждого студента, сравнив «фиксаты» первого и второго рассказа (сравнение по вертикали). Анализ письменных работ студентов показал, что второй рассказ проработан и подготовлен лучше, чем первый: «фиксаты» имеют закон- ченный характер, укрупнен план повествования, выделены его суще- ственные моменты, более четко отражены в структуре текста причин- но-следственные связи, а также употреблено больше активной лексики. Пример одной из работ приводится в приложении 1. Сравнение работ по горизонтали позволило выявить неоднород- ность развития языковых компетенций студентов одной и той же груп- пы. Испытуемые с хорошей успеваемостью по немецкому языку, как правило, показали более высокие результаты. Их пересказы сложные по структуре, в них больше слов из активного словаря и меньше лекси- ко-грамматических ошибок. Но даже студенты с более скромными ре- зультатами показали личный прогресс, что, в конечном счете, является целью введения экстенсивного чтения в качестве средства оптимизации учебного процесса и развития навыков и умений, связанных как с ре- цептивной, так и продуктивной речевой деятельностью. Важной частью эксперимента было сравнение «фиксатов» по верти- кали, поскольку это позволило проанализировать личные результаты каждого студента. Работая над вторым рассказом, студенты, как пра- вило, учитывали свой предыдущий опыт чтения текста большого объ- ема и передачи его содержания в письменном виде. Хотя количество работ, оцененных на «отлично», повысилось всего на три пункта, до- стигнув 30%, число студентов, получивших за пересказ текста отметку 56 Глава 3. Обучение экстенсивному чтению на начальном этапе изучения немецкого как второго... «хорошо», составило 53%. Оставшиеся 17% студентов, в работах кото- рых обнаруживались неточности, связанные с непониманием или не- точным пониманием содержания рассказа, получили удовлетворитель- ные оценки. Основным критерием оценки результатов экстенсивного чтения являлась степень соответствия содержания «фиксата» содержа- нию оригинала, то есть полнота и точность понимания исходного тек- ста. Кроме того, оценивались структурно-семантическая целостность воспроизведенного текста, степень его связанности, наличие «пустых» предложений, передающих второстепенную информацию и не имею- щих семантической значимости для текста в целом. В «фиксатах», по- лучивших удовлетворительную оценку, наблюдались низкая степень связности текста, наличие большого количества незначимых предло- жений, из-за которых терялась четкость повествования. После прочтения и проработки рассказов был проведен опрос сту- дентов (см. приложение 2). Они оценивали привлекательность и до- ступность текстов, а также личные результаты, достигнутые благода- ря экстенсивному чтению. Студенты высказывались также по поводу трудностей, возникших в ходе чтения текстов больших объемов. В результате 86% респондентов оценили тексты как интересные и 14% поставили им оценку «удовлетворительно». Что касается язы- ковых характеристик рассказов, то выяснилось, что основную слож- ность для студентов представляла новая лексика, доступность которой была оценена на «4» (43%) и «3» (57%). Большое количество незнако- мых слов замедляло процесс чтения и требовало интенсивной работы со словарем. Грамматика, представленная в текстах по экстенсивному чтению, вызывала меньше трудностей, чем лексика: 84% респондентов оценили ее как доступную, при этом 16% испытывали трудности с пониманием грамматических форм и структур, поэтому оценили доступность грам- матики на «3». Исходя из этих данных, можно сделать вывод о том, что грамматические навыки студентов, изучающих немецкий язык как вто- рой иностранный, в целом соответствуют их языковому уровню. Наибольшие трудности у студентов вызвала вторая часть работы, свя- занная с репрезентацией прочитанного, а именно составление «фикса- та» и передача содержания исходного текста с помощью ограниченно- го количества предложений. Данный вид работы выявил недостаточно хорошо развитые навыки студентов, связанные со структурированием текста. Например, характерной ошибкой была неправильно выбран- ная стратегия повествования: в начале «фиксата» события описывались Глава 3. Обучение экстенсивному чтению на начальном этапе изучения немецкого как второго... 57 слишком подробно, а в финальной части повествование укрупнялось до такой степени, что из виду упускались факты, необходимые для по- нимания смысла текста. Обнаружилось неумение подчеркнуть клю- чевой момент рассказа и четко описать развязку. Мы связываем это, с одной стороны, с несформированностью умений и навыков работы над текстом на родном языке, с другой стороны, с качеством работы студентов над иноязычным материалом. Некоторые испытуемые при- знали, что недостаточно хорошо проработали материал, пользовались переводным текстом и не уделили должного внимания заучиванию ак- тивной лексики и составлению пересказа. Согласно условиям эксперимента, студенты должны были предста- вить результаты своей работы над текстами больших объемов в виде «фиксатов», однако предварительно они должны были проработать материал в устной форме, чтобы суметь зафиксировать его на заня- тии, не пользуясь своими записями. Следовательно, метод экстенсив- ного чтения с последующим составлением «фиксата» позволил также развить умения говорения. При необходимости задание на подготовку письменного «фиксата» можно было бы заменить устным высказыва- нием. В эксперименте предпочтение было отдано письменному пере- сказу, с одной стороны, по причине нехватки аудиторных часов, с дру- гой, из-за необходимости проанализировать лексико-грамматическую и структурно-содержательную составляющие «фиксата». Применение экстенсивного чтения с представлением «фиксата» способствовало улучшению качества аудиторной работы студентов. На занятиях они начали употреблять лексику из прочитанных расска- зов, их ответы на вопросы преподавателя стали более развернутыми, содержательными и точными, сократилось время поиска нужного для построения высказывания слова, что связано со значительным увели- чением словарного запаса. Кроме того, физиологически обусловлен- ное внутреннее проговаривание слов во время чтения способствовало некоторому увеличению скорости речи и развитию артикуляционных навыков. Специальных экспериментов, подтверждающих этот факт, не проводилось, поскольку это не входило в задачу данного исследова- ния, но положительную тенденцию все же можно наблюдать на практи- ческих занятиях по немецкому языку. Опрос студентов показал, что все без исключения видят пользу в чте- нии текстов больших объемов, отмечают «расширение словарного запа- са», «улучшение навыков быстрого чтения» и «появление навыков чте- ния текстов без знания всех слов», то есть развитие языковой догадки. 58 Глава 3. Обучение экстенсивному чтению на начальном этапе изучения немецкого как второго... Один из респондентов отметил: «Я считаю, что домашнее чтение дей- ствительно важно, так как появляется возможность выучить много но- вой лексики, которую сложно было бы запомнить вне текста». ЗАКЛЮЧЕНИЕ Метод экстенсивного чтения с представлением прочитанного в виде «фиксата» обладает большим потенциалом и является одним из спосо- бов оптимизации учебного процесса, позволяющим совершенствовать навыки не только рецептивной, но и продуктивной речевой деятель- ности, развивающим умение воспринимать тексты больших объемов, перерабатывать полученную информацию и передавать ее в сжатой форме. Этот метод позволяет существенно сократить дистанцию между простым восприятием языкового материала и его репрезентацией. В данной главе предложена модель обучения экстенсивному чтению, которая способствует развитию не только умения чтения, но также письма и говорения. Чтение текстов больших объемов с последующим представлением «фиксата» исходного текста рекомендуется использо- вать в неязыковых вузах в качестве способа организации самостоятель- ной работы студентов. Эксперимент по введению модели обучения экстенсивному чтению в учебный процесс студентов неязыкового вуза выявил такие положи- тельные стороны, как увеличение активного словаря, совершенство- вание навыков быстрого чтения и развитие языковой догадки. В то же время, благодаря работе с текстами больших объемов, обнаружились пробелы в знаниях студентов. Выявлено, что знания лексики уступают знаниям грамматики, а навыки структурирования текста развиты недо- статочно хорошо. Анализ «фиксата», являющегося репрезентантом оригинального текста, позволил оценить степень сформированности у студентов на- выков работы над содержанием прочитанного и определить уровень развития умений представлять его в сжатом виде, не искажая смысл исходного текста. Эта часть работы потребовала умения составлять соб- ственные тексты, соблюдая принципы целостности и связности. Несмотря на трудности, связанные с чтением больших текстов, сту- денты отмечают развитие умений ориентироваться в языковом матери- але и видят личный прогресс в изучении немецкого языка. При этом они признают, что для достижения хороших результатов необходимо приложить усилия, и связывают свои успехи в освоении иноязычного материала с качеством собственной работы. Глава 3. Обучение экстенсивному чтению на начальном этапе изучения немецкого как второго... 59 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Müller in New York Privatdetektiv Müller lag auf dem Sofa. Es war an diesem Augustabend in Berlin drückend heiß. Plötzlich schreckte ihn das Telefonklingeln auf. Das war Sophie Schönfeld, eine ältere Frau. Sie leitete in Berlin eine Galerie für mo- derne Kunst. Sie und Herr Müller hatten schon mal das Vergnügen, einander kennen zu lernen. Frau Schönfeld wollte das Kunstgeschäft aufgeben, darum brauchte sie ei- nen Erben. Aber sie hatte einen einzigen Familienangehörigen, ihren Neffen Joachim. Frau Schönfeld brauchte einen Privatdetektiv, denn sie sah Joachim zu- letzt vor über einem Jahr. Sie wollte ihren Neffen finden und Herr Müller war einverstanden, ihr zu helfen. Als erstes besuchte Herr Müller die Kunstakademie, denn Joachim stu- dierte Kunst. Aber im Sekretariat war Herr Müller informiert, dass Joachim zwei Semester studiert und sich dann abgemeldet hatte. Die Sekretärin gab ihm die Adresse von Joachim. Aber in der Forsterstraße wohnte er nicht mehr. Ein Türke, Ali, sagte, dass Joachim nach New York fliegen wollte. Frau Schönfeld hatte über die Pläne von ihrem Neffen gewusst. Müllers Auftrag war noch nicht zu Ende. Er sollte nach New York fliegen und Joachim finden. Herr Müller war noch nie in New York, die Stadt machte auf ihn einen großen Eindruck. Er wollte einen Bummel machen, aber die Arbeit beunru- higte ihn. Er ging in die 35. Straße, das war Joachims Adresse. Da sprach er mit einem hübschen Mädchen über Joachim, und es sagte, dass der Junge vor 2 Wochen verschwunden war. Die junge Frau sagte auch, dass Joachims Tante Geld nur für 2 Semester gezahlt hatte. Das war seltsam, und Herr Müller wuss- te nicht, was er weiter machen musste. Herr Müller war in der Bibliothek des Goethe-Instituts. Eine Bibliothe- karin brachte ihm Illustrierte und Bücher. Der Privatdetektiv hatte eine Idee: Er hatte ein Foto von Joachim dabei und zeigte es der Bibliothekarin. Sie er- kannte den Mann. Aber in der Besucherliste benutzte Joachim einen anderen Namen, das war aber bizarr. Da kam in die Bibliothek das hübsche Mädchen, Joachims Bekannte. Es hieß Ilona. Das Mädchen machte sich Sorgen über Joachim, denn er kam seit zwei Wochen nicht mehr nach Hause. Vielleicht hatte er vor irgendetwas Angst, und es war der Grund, warum er einen falschen Namen benutzte. Joachim und Ilona konnten nicht nach Berlin zurückkom- men, denn sie hatten kein Geld für Tickets. Ilona meinte, dass Frau Schönfeld ein alter Geizkragen war. 60 Глава 3. Обучение экстенсивному чтению на начальном этапе изучения немецкого как второго... Am nächsten Morgen besuchte Müller Ilona. Sie sagte, dass es in letzter Zeit immer öfter Anrufe von unfreundlichen Leuten gegeben hatte. Sie erklär- te, dass Joachim keine Drogen nahm, nicht rauchte und keinen Alkohol trank. Er trieb Sport und achtete auf seine Gesundheit. Herr Müller kam ins Hotel. Als er sich einen Film über Streetbasketball ansah, kam er auf einen Gedanken: Wettschulden. Herr Müller ging zu Ilona und sprach mit ihr über seine Vermutungen. Er erfuhr, dass Joachim bei sei- nem Freund wohnte. Herr Müller rief seine Sekretärin Bea an und bat sie, alles Frau Schönfeld zu erzählen. Frau Schönfeld schickte dann dem Neffen und seiner Freun- din Geld für Tickets. Sie sollten nach Berlin zurückfliegen. Frau Schönfeld brauchte einen Erben, der mit Geld umgehen konnte, aber Joachim war noch zu jung und unerfahren. Herr Müller klärte den Fall auf. Und er hatte noch einen schönen Urlaub in New York. ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Опросник 1. Считаете ли вы прочитанные рассказы доступными с точки зре- ния лексики и грамматики? Оцените доступность лексики и граммати- ки по 5-балльной шкале. «5» — наивысший балл, то есть тексты полно- стью доступны. 2. Считаете ли вы предложенные рассказы интересными? «5» — наивысший балл. 3. Как вы работали над рассказами? Опишите этапы вашей работы. 4. С какими трудностями вы столкнулись во время чтения текстов больших объемов? 5. Способствует ли, на ваш взгляд, чтение текстов больших объемов развитию языковых навыков? 6. Видите ли вы личный прогресс в изучении немецкого языка бла- годаря самостоятельному чтению текстов больших объемов? |