Обучение чтению. Обучение чтению на иностранном языке Монография. Теория и практика
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Глава 4 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ: ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ГОВОРЕНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ВВЕДЕНИЕ Обучению чтению как виду речевой деятельности в неязыковом вузе всегда придавалось большое значение. Одним из главных умений будущего специалиста являлось чтение литературы на иностранном языке по выбранной специальности. Целенаправленное использова- ние текста для чтения с целью развития умений говорения студентов неязыковых специальностей долгое время оставалось за пределами рас- смотрения ученых. Главный прорыв в этом направлении был сделан в 1970–80-х годах С. К. Фоломкиной, которая впервые предприняла по- пытку дать классификацию видов чтения, базирующихся на способах использования информации, полученной в результате чтения [Фолом- кина, 1987]. Поскольку в данный период школьная методика обучения иностранным языкам занималась созданием системы обучения устной речи, С. К. Фоломкина обратила внимание на неязыковой вуз. При этом она не только описала виды чтения, но и сформулировала частные методические принципы обучения чтению, в том числе следующий: «обучение чтению должно включать помимо рецептивной деятельности (ре)продуктивную деятельность учащихся» [там же: 37]. Однако в пони- мании С. К. Фоломкиной это связано с устной проработкой языкового материала читаемого текста [Миролюбов, 2002: 248]. Поэтому долгое время основными приемами развития устной речи на основе текста были ответы на вопросы после чтения текста для контроля понимания его содержания. Если проанализировать программы по иностранному языку НИУ ВШЭ, можно обнаружить, что до сих пор в случае с неязыковыми 62 Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... специальностями не ставится задача обучения студентов использовать информацию прочитанного текста для развития умений говорения. Главная цель при обучении чтению — «читать и понимать тексты раз- личных жанров с различным уровнем проникновения в содержание» [Программа дисциплины…, 2016]. Вместе с тем умения использовать информацию различных текстов для решения повседневных и профес- сиональных задач играют важнейшую роль в успешности специалиста на рынке труда. Недаром в исследованиях PISA (Programme for Inter- national Student Assessment) по сформированности читательской гра- мотности школьников 15 лет одним из критериев является готовность учащихся к самообучению при помощи текстов. Это исследование про- водится в России в течение 19 лет, и задания даются ученикам на род- ном языке. Однако многие наработки данной программы (среди них — дефиниция понятия читательской грамотности, выделение ее уровней и определение видов текстов) можно использовать и для уточнения целей обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе, как это делает, например, Й. Ляйзен (J. Leisen) при разработке методики преподавания языка специальности в старших классах средней школы в Германии [Leisen, 2013]. Данная глава посвящена рассмотрению технологии формирования и развития читательской грамотности на иностранном языке у сту- дентов неязыковых специальностей. Целью исследования является разработка приемов развития умений говорения на основе текста (тек- стов) для чтения. Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи: сформулировано определение читательской гра- мотности применительно к процессу обучения иностранному языку, описаны уровни ее развития, и на основании этого выделен перечень умений работы с текстом, подлежащих формированию. Разработана модель работы с текстом, которая основывается на этапах формирова- ния и развития познавательных действий. Описаны приемы, которые можно использовать для формирования умений читательской грамот- ности в части развития умений устной речи на основе текста. Проана- лизированы существующие международные экзамены по немецкому языку и выявлены те задания, которые можно использовать для кон- троля и оценки уровня сформированности читательской грамотности. На основе предложенной методики автором были разработаны учеб- ные материалы, которые использовались в опытном обучении. В гла- ве изложены некоторые выводы, которые были сделаны по итогам сравнительной оценки результатов контрольной и экспериментальной групп. Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... 63 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ЧИТАТЕЛЬСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ» В исследованиях PISA под читательской грамотностью понимается «способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать сво- их целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в соци- альной жизни» [Цукерман, 2010: 5]. Сложно сказать, почему в материалах PISA не используется термин «читательская компетентность», или «компетенция в чтении» [подроб- нее об этом см. Цукерман, 2010]. Однако термин «читательская гра- мотность» перекликается с термином «функциональная грамотность», которым оперирует А. А. Леонтьев: «Функционально грамотный че- ловек — это человек, который способен использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сфе- рах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [Образовательная система…, 2003: 35]. Использование термина «читательская грамотность» оправдано тем, что под грамотностью понимаются не механические действия по восприятию и декодированию графической информации (что мы прежде всего ассоциируем с понятием «чтение»), а осознаваемая дея- тельность по использованию информации текстов. Грамотность обо- значает, что читающий пользуется теми или иными стратегиями ин- формационной переработки текста осознанно. У него развиты умения целеполагания при чтении, то есть он может соотносить желаемый уровень проникновения в содержание и смысл текста с последующим использованием его информации для решения жизненных (в том чис- ле профессиональных) задач. Более того, здесь особую роль приобре- тает активная позиция читающего, который способен размышлять над информацией текстов, следовательно, может ее оценивать, сопостав- лять, сравнивать, то есть осуществлять сложную мыслительную дея- тельность. Представляется важным учесть тот факт, что развитие читатель- ской грамотности приобретает особую важность в современном мире, так как поток разнообразной информации, которая воспринимается посредством чтения, все более нарастает и умение критически отно- ситься к ней, с одной стороны, и использовать нужную информацию — с другой, становится жизненно необходимым. Известно, что если при обучении чтению на иностранном языке созданы те же условия, 64 Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... что и при формировании умений работы с текстом на родном языке, то можно рассчитывать на перенос соответствующих умений [Мето- дика…, 2010: 176]. Однако результаты PISA в 2012 году показывают следующее. Средний балл российских школьников составил 475, что статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (Органи- зация экономического сотрудничества и развития). Это на 95 баллов ниже, чем у лидера рейтинга — Китая. Количество учащихся, готовых к самообучению с помощью текстов, составляет 20%, а школьников, которые справились с заданиями на шестом (самом высоком) уров- не, — 5%. При этом школьников, которые совершенно не готовы ис- пользовать тексты для ориентировки в жизненных ситуациях, 22% [Ос- новные результаты…, 2012: 8–9]. Следовательно, при формировании читательской грамотности на иностранном языке сложно опираться на соответствующий опыт в родном языке и нужно целенаправленно развивать целевые умения. УРОВНИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ Для уточнения целей обучения чтению и говорению в их взаимосвя- зи важно описать уровни читательской грамотности, которые позволят составить перечень подлежащих формированию умений. В исследова- ниях PISA описываются следующие: 1) найти и извлечь информацию; 2) понять информацию или интегрировать и интерпретировать; 3) осмыслить и оценить информацию [Цукерман, 2010: 18]. При этом два первых умения несомненно относятся к сфере ответ- ственности чтения как вида речевой деятельности, а третье находится на промежуточной позиции между чтением и говорением. Отсутствие последнего умения означает несостоятельность в умениях читательской грамотности. Интересно, что названные умения не противоречат, а поддержива- ют принятую в методике концепцию видов (стратегий) чтения 1 , так как коррелируют с зафиксированными CEFR (Common European Frame- work of Reference) требованиями к уровням сформированности умений в данном виде речевой деятельности [Glaboniat, 2002: 90]. Названные умения можно описать и с точки зрения углубления каж- дого (см. таблицу 4.1). Такая уровневая характеристика также опирается на разработки PISA [Leisen, 2013]. 1 Подробнее о стратегиях см. в главах 1, 2. Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... 65 Таблица 4.1 Уровни развития читательской грамотности Основные умения Уровни читательской грамотности Найти и извлечь Интегрировать и интерпретировать Осмыслить и оценить I Находить в тексте одну или несколько единиц информации , изложенной в явном виде и выделенной в тексте Распознавать главную мысль или тему текста , содержание которого знакомо читателю , текст не содержит противоречивой информации Устанавливать связь между сообщением текста и общеизвестными житейскими знаниями II Находить в тексте одну или несколько единиц информации , требующей дополнительного , но несложного осмысления Распознавать главную мысль текста , понимать связи отдельных частей текста , интерпретиро - вать некоторые части текста Устанавливать ряд связей между текстом и вне - текстовыми заданиями , опираясь на личный опыт и собственное отношение к информации текста III Устанавливать связи между текстовой инфор - мацией по нескольким критериям Для выделения главной мысли текста интер - претировать и связывать отдельные части текста , сравнение , противопоставление инфор - мации проводится по нескольким основаниям Для осмысления текста разъяснять отдельные элементы содержания и формы и давать им оценку , важно связать детали текста и общеиз - вестными знаниями IV Находить и связывать детали информации , не сообщенной в явном виде , понимать языко - вые нюансы в связи с целостным содержанием текста Понимать детально и точно длинные и сложные тексты с незнакомым содержанием и формой Основанием для оценки и гипотез служат специальные знания , сообщенные в тексте V Находить и связывать единицы информации , отбирать нужную информацию среди множе - ства других фактов Интерпретировать содержание и форму незнакомых текстов , извлекать и понимать ин - формацию , которая противоречит ожиданиям читателя Осмысление текста опирается на академиче - ские , специализированные знания VI Понимать полностью несколько текстов и связи между ними , понимать незнакомые идеи в тексте с противоречивой информацией Интерпретировать детально и точно текст в целом и его части , проникать в подтекст , учитывая все характеристики его формы Оценивать критически сложный текст на незна - комую тему , выдвигать гипотезы на основании прочитанного , учитывая несколько точек зрения 66 Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... Показательно, что, по итогам тестов PISA-2012, умения послед- ней группы развиты у школьников 15 лет в наименьшей степени. При этом эксперты связывают это с тем, что школьное образование не учит умениям применять полученные знания и навыки (в нашем случае — извлеченную из текста информацию) в знакомых и новых ситуациях [Основ ные результаты…, 2012: 9]. Чтобы уточнить, какие, собственно, умения необходимо формиро- вать для достижения наивысшего уровня читательской грамотности, соотнесем привычные нам виды (стратегии) чтения и умения читатель- ской грамотности (таблица 4.2). Таким образом, мы попытались дополнить известные нам характери- стики стратегий чтения, на которые мы ориентируемся при формирова- нии иноязычных умений чтения, специфическими умениями читатель- ской грамотности. Это дало нам основания для разработки технологии взаимосвязанного обучения чтению и говорению на иностранном язы- ке для достижения более высокого уровня читательской грамотности. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ При создании технологии взаимосвязанного обучения чтению и го- ворению мы опирались на теорию поэтапного формирования умствен- ных действий, разработанную П. Я. Гальпериным [Гальперин, 1966]. Основная идея его теории состоит в том, что внутренние психические процессы представляют собой идеальные и, в частности, умственные действия, которые формируются как отражение внешних, матери- альных действий и получают окончательную форму в результате по- следовательных изменений и сокращений. Поэтапное формирование действий, приводящее к превращению их из внешних, материальных, во внутренние, идеальные, и составляет основное содержание процесса усвоения. На основе работ П. Я. Гальперина и его последователей оте- чественные методисты сформировали технологию поэтапной работы с текстами для чтения [Нуждина, 2002; Соловова 2005: 160–163] 1 Поэтапные теории познавательных действий разрабатывали так- же и многие зарубежные исследователи. Мы обобщили работы Л. Ан- дерсона, который развивает идеи «таксономии Б. Блума» [Anserson & Krathwohl, 2001], Дж. Биггса и К. Тэнга [Biggs & Tang, 2007] и выявили, что они не только не противоречат теории П. Я. Гальперина, но разви- вают и поддерживают ее (см. таблицу 4.3). 1 Об этапах чтения см. также в главе 2. Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... 67 Таблица 4.2 Соотношение видов чтения и умений читательской грамотности Виды чтения Основные умения в русле чтения Основные умения в русле говорения (репродуктивные ) Основные умения в русле говорения (продуктивные ) Чтение с пониманием основной информации (просмотровое ) Определить основную тему текста , отде - лить ее от второстепенных Выделить основную информацию текста и ранжировать ее по важности Определить , содержит ли текст нужную информацию Сравнить и связать текст и фоновые знания Оценить достоверность информации текста , опираясь на другой текст или фоновые знания Продемонстрировать точное понимание текста и связь его с фоновыми знаниями по специальности . Оценить отдельные (отмеченные ) характеристики текста Продемонстрировать точное понимание текстов , использовать специальные знания для оценки содержания текста Строить оценочные суждения по отно - шению к извлеченной информации , аргументировать свое мнение Критически оценивать информацию текста , используя знания по предмету Высказывать предположения на основе текста и критически оценивать сложный текст на незнакомую тему Строить оценку информации текста по нескольким основаниям или с разных точек зрения Чтение с полным пониманием (изуча - ющее ) Связать несколько частей текста с проти - воречивой информацией , классифици - ровать ее , интерпретировать значение понятия Выделить конкурирующую информацию , сравнить ее , дать определение понятия Найти факт и отличить его от мнения Найти информацию , которая содержится в подтексте Строить основанные на текстах умоза - ключения , используя , в том числе , новые понятия , опираться на содержание текста Представлять содержание текста графи - чески , выявлять неявные связи между частями текста Строить многочисленные умозаключения на основе знакомой информации текста , свободно оперировать специальными знаниями , интегрировать информацию нескольких текстов Анализировать содержание , находить подтверждения тезисам в разных типах текста , интерпретировать информацию подтекста Поиск и чтение за - данной информации (поисковое ) Найти одну или несколько единиц ин - формации , соответствующих нескольким критериям , в одном тексте Найти в различных текстах информацию по одному критерию Найти информацию в вербальных и невер - бальных текстах Найти и связать несколько единиц информации из текста с конкурирующими сообщениями Найти и соединить информацию в нужной последовательности Найти в различных текстах части одного процесса и соединить их 68 Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... Таблица 4.3 Этапы формирования умственных действий Этапы работы с текстом Б. Блум / Л. Андерсон Дж. Биггс и К. Тэнг Предтекстовый Помнить: узнавать/припоминать. Запоминать. Текстовый Понимать. Присваивать/понимать. Послетекстовый ΄ Интерпретировать: классифицировать, сравнивать. ΄ Применять на репродуктивном уровне. ΄ Описывать. ΄ Объяснять. ΄ Формировать свое отношение. Развитие умений говорения ΄ Анализировать. ΄ Оценивать. ΄ Создавать. ΄ Применять. ΄ Создавать свое произведение. Поскольку данные действия являются также и педагогическими це- лями/задачами, которые преподаватель ставит перед обучающимися, то, соотнеся с данными этапами те целевые умения, которые мы вы- делили в таблице 4.2, мы можем утверждать, что это и будет искомая технология взаимосвязанного обучения чтению и говорению, направ- ленная на развитие читательской грамотности. При этом первый этап (предтекстовый) имеет своей целью создание мотива при чтении, формулировку коммуникативной задачи, выбор стра- тегии чтения. Коммуникативная задача в нашем случае включает прежде всего указание на то, каким образом может/должна быть использована информация текста. Исходя из данной информации, студент самостоя- тельно определяет вид чтения. На этом этапе студент-читатель применяет уже сформированные умения: владение лексикой и грамматикой, про- гнозирование содержания текста по заголовку, определение вида чтения, применение фоновых знаний и т. д. То есть он действует сознательно. На втором этапе (текстовом) осуществляется собственно чтение тек- ста. Данный процесс происходит во внутренней речи, он недоступен для мгновенного анализа и корректировки, и его необходимо «вынести во внешний план» [Евсикова, 1978]. И на данном этапе происходит по- нимание и присвоение читателем той информации, которая нужна ему для решения поставленной коммуникативной задачи. Вынесение понимания во внешний план возможно на послетексто- вом этапе. И здесь важно принимать во внимание тот факт, что в рамках нашей технологии излишне использовать тестовые формы контроля понимания содержания и смысла текста. Они не несут никакой смыс- ловой нагрузки и просто занимают время. В послетекстовый этап вклю- чены задания, которые направлены на: Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... 69 1) переработку текста с фокусом на поставленную задачу использо- вания извлеченной информации (этапы интерпретации, объяс- нения, классификации); 2) применение информации в собственных устных высказываниях (анализировать; оценивать; создавать/применять). При этом набор и последовательность заданий будет коррелировать уже с теми действиями, которые необходимо сформировать для созда- ния собственного текста. Так, например, для рассуждения на основе текста необходимо: 1) найти и вычленить в тексте исходный тезис, в котором заложена соответствующая действительности информация, которую надо доказать или опровергнуть; 2) аргументировать, используя такие приемы, как приведение при- меров, проведение сравнения по аналогии, оперирование аксио- мами и общепринятыми истинами и др.; 3) сделать вывод или умозаключение, в котором повторяется исход- ный тезис [Якушева, 1994]. Естественно, можно формировать умения рассуждения и не на ос- нове текста, прибегая к своему жизненному опыту и фоновым знани- ям. Однако здесь можно возразить следующее. Во-первых, для решения многих профессиональных задач на иностранном языке у студентов может недоставать не столько фоновых знаний, сколько языкового опыта. А текст для чтения является источником как лингвистической (необходимая терминология, грамматические конструкции, дискурсив- ные средства), так и содержательной информации (аргументы, дока- зательства, мнения, факты). Во-вторых, не стоит забывать, что одной из характеристик высокого уровня развития читательской компетенции является использование печатных текстов для самообразования и само- развития. Приведем еще одну таблицу, в которой мы совместили умения чи- тательской грамотности уровня «осмыслить и оценить» и возможных заданий, направленных на их развитие и формирование (таблица 4.4). Таблица 4.4 Задания для послетекстовой переработки информации Уровень «осмыслить и оценить информацию текста» Задания 1. Оценить достоверность информации текста, опираясь на другой текст или фоновые знания. ΄ Заполнить/составить Mind Map. ΄ Найти в тексте ключевые термины/слова. ΄ Заполнить сравнительные и информационные таблицы. 70 Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... Окончание табл. 4.4 Уровень «осмыслить и оценить информацию текста» Задания 2. Продемонстрировать точное понимание текста и его связь с фоновыми знаниями по специальности. Оценить отдельные (отмеченные) характеристики текста. 3. Продемонстрировать точное понимание текстов, использовать специальные знания для оценки содержания текста. 4. Строить оценочные суждения по от- ношению к извлеченной информации, аргументировать свое мнение. 5. Критически оценивать информацию текста, используя знания по предмету. 6. Высказывать предположения на основе текста и критически оценивать сложный текст на незнакомую тему. 7. Строить оценку информации текста по нескольким основаниям или с разных точек зрения. ΄ Подобрать аргументы/контраргументы к тезисам, и наоборот. ΄ Найти сопоставительную информацию (положительные/ отрицательные стороны явления). ΄ Подобрать определения к понятиям, и наоборот. ΄ Найти примеры к явлениям и явления к примерам. ΄ Описать графики, таблицы, рисунки. ΄ Составить план текста. ΄ Подобрать ключевые слова к пунктам плана. ΄ Зафиксировать часть информации в виде ключевых слов. ΄ Упростить/разъяснить сложные части текста через перифраз. ΄ Расположить части текста в нужном порядке. ΄ Реконструировать текст по плану, ключевым словам, Mind Map. ΄ Ответить на дискуссионные вопросы к тексту / составить вопросы (при работе в парах, группах; при чтении разных текстов). ΄ Оценить содержание текста. ΄ Высказать свое мнение по содержанию текста и сопоставить его с мнением других. ОТБОР ТЕКСТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ В таблице 4.4 представлены лишь самые распространенные и обоб- щенные виды заданий. Итоговый набор заданий зависит от следующих факторов: уровня подготовки студентов, результата чтения и способа использования извлеченной информации, стратегии чтения, типа тек- ста [Artelt, 2007]. Некоторые из них мы рассмотрели выше. Сейчас же стоит остановиться на классификации текстов, предназначенных для развития умений читательской грамотности. Известные классифика- ции делят тексты по стилям (художественный, научный, научно-попу- лярный) или композиционно-речевым формам (описание, повество- вание, рассуждение). Существуют известные в методике требования к содержательному и языковому аспектам текстового материала [Мето- дика…, 2010: 167–170]. Дополнительно к этому в исследованиях PISA выделяют тексты по их структуре и линейности/нелинейности представленной инфор- мации [Цукерман, 2010: 12–13]. Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... 71 Сплошные тексты отличаются линейной структурой, их содержание можно представить в виде иерархически связанных между собой фак- тов, мнений, примеров и т. д. Они имеют строгое функциональное чле- нение, обладают дискурсивными маркерами связей предложений и аб- зацев в тексте. Поиск и извлечение информации текста осуществляется довольно легко, и студенты справляются с этим, так как сплошные тек- сты превалируют в учебниках как средней, так и высшей школы. Другое дело — несплошные тексты, которые с точки зрения неиску- шенного читателя вообще не похожи на тексты. Информация в них ор- ганизована особым образом, не подчиняется привычной логике. Такие тексты требуют особых умений при интерпретации. К ним относятся: таблицы, графики, схемы, объявления, каталоги, расписания, индексы и т. д. Смешанные тексты имеют черты сплошных и несплошных текстов, где вербальные и невербальные (символические) элементы дополняют друг друга. Надо заметить, что интернет-страницы представляют собой наиболее типичный пример смешанных текстов. Составные тексты соединяют несколько текстов, каждый из которых был создан независимо от другого и является связанным и закончен- ным. Эти тексты имеют некоторые связи друг с другом, явные или не- явные. Главной целью чтения таких комплексов текстов является поиск взаимосвязей или взаимоисключений. Нужно признать, что данная классификация довольно хорошо отра- жает разнообразие профессионально ориентированных текстов, с кото- рыми сталкивается преподаватель неязыкового вуза. При этом любые типы текста могут принадлежать к различным стилям и композицион- но-речевым формам и сочетать их в себе. Разные типы текстов требуют различных способов обработки заключенной в них информации. Важ- но учитывать структурный тип текста и дополнять серию упражнений заданиями, которые предназначены для отработки стратегий анализа и использования именно таких текстов. Более того, поскольку конечной целью взаимосвязанного обучения чтению и говорению является создание собственных текстов на осно- ве извлеченной информации, то структурное разнообразие текстов для чтения может быть использовано и как образец для создания сплош- ных, несплошных или составных текстов. Так, например, студенты довольно часто составляют тексты презентаций, в которых сочетаются разные композиционно-речевые формы и различные формы презента- ции аргументов и доказательств. 72 Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... СПОСОБЫ КОНТРОЛЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ В рамках данной главы мы не ставим перед собой задачи полно- стью решить вопрос о том, как можно оценить уровень сформирован- ности читательской грамотности на иностранном языке. Нам важно определить лишь доступный всем инструмент для оценки результатов студентов, которые мы получили в ходе опытного обучения, кото- рое будет описано ниже. При этом у нас возникла гипотеза о том, что наилучшим вариантом будет анализ существующих форматов оценки уровня владения иностранным языком, то есть некоторых междуна- родных экзаменов. Нами были проанализированы задания по чтению и говорению экзаменов по немецкому языку Test DaF, DSH2, Goethe- Zertifikat C1. Анализ показал следующее. В экзамене Test DaF задания на чтение предполагают только проверку понимания текста при помо- щи теста. Из семи заданий на говорение нелинейный текст (график) присутствует только в одном. Экзаменуемый должен описать график и оценить информацию, которая в нем представлена. В экзамене DSH2 предполагаются ответы на вопросы по тексту, написание небольшого взаимосвязанного сообщения на основе текста и перифраз некоторых предложений из текста. Экзамен Goethe-Zertifikat C1 также предпола- гает использование лишь тестовых форм контроля чтения, в заданиях на контроль умений говорения также отсутствует опора на текст для чтения. Следовательно, в качестве инструмента контроля мы можем ис- пользовать задание с описанием графика из экзамена Test DaF и зада- ние на контроль чтения из экзамена DSH2, заменив при этом письмен- ный способ работы с информацией текста на устную речь. К этому мы добавили еще несколько проектных заданий, которые сформулировали по аналогии с заданиями, предлагаемыми в исследовании PISA. Как можно видеть из краткого анализа самых распространенных международных экзаменов по немецкому языку, результаты которых принимаются при поступлении на немецкоязычные программы маги- стратуры, сколько-нибудь серьезного инструмента оценки читатель- ской грамотности на иностранном языке не разработано, и это может стать темой отдельного исследования. ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ На основе предложенной методики взаимосвязанного обучения чтению и говорению с целью развития читательской грамотности сту- Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... 73 дентов нефилологических специальностей были составлены матери- алы для опытного обучения, которое проводилось в течение первого полугодия 2015/16 учебного года в НИУ «Высшая школа экономики» на факультете мировой экономики и мировой политики в рамках кур- са «Немецкий язык для делового общения». К каждой теме курса были подобраны тексты разных структурных моделей, преимущественно на- учного и научно-популярного стиля, в форме рассуждения и описания (толкования) или в их комбинациях. В опытном обучении были задей- ствованы четыре группы студентов, одна из которых была контрольная и три — экспериментальные. В контрольной группе отобранные тексты читались и обсуждались без фокуса на дальнейшее использование ин- формации текста. В экспериментальных студентам были предложены задания, созданные на основе закономерностей, изложенных в дан- ной главе. Оценивались устные произведения студентов, созданные на осно ве текстов по следующим критериям. 1. Полнота решения коммуникативной задачи (невозможно следо- вать этому критерию, основываясь только на своих фоновых знаниях). 2. Использование при решении коммуникативной задачи информа- ции текста/текстов. 3. Использование при решении задачи лексического и грамматиче- ского материала текста/текстов. 4. Характеристики самого устного текста: связность, полнота, язы- ковая корректность, самостоятельность студента при формулировке предложений. Приведем пример набора материалов по одной из тем: «Организаци- онно-правовые формы (ОПФ) предприятий». Коммуникативная зада- ча: используя информацию предложенных текстов, определить, какую ОПФ выберут владельцы предприятия при тех или иных условиях (сту- дентам предлагалось выбрать одну ситуацию из нескольких). В качестве текстов использовались: текст из учебника с описанием основных ОПФ немецких предприятий; фотографии вывесок, на которых отражены названия конкретных фирм из разных отраслей экономики с указани- ем их ОПФ; график с информацией о количественном составе различ- ных ОПФ в экономике Германии; статья из газеты о смене ОПФ одной из крупных немецких фирм и статья о семейном предприятии с давней историей, которое никогда не меняло ОПФ. В качестве продукта пред- полагалось устное сообщение в формате рассуждения с аргументами о том, какая ОПФ выбрана теми или иными предпринимателями. Ре- зультаты опытного обучения отражены в таблице 4.5. 74 Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... Таблица 4.5 Результаты опытного обучения Критерий Контрольная группа (12 студентов ) Экспериментальные группы (30 студентов ) Полнота решения коммуникативной задачи (КЗ ) КЗ решена полностью : 2 КЗ решена частично (отсутствуют доказательства ): 6 КЗ не решена (ОПФ не найдена ): 4 КЗ решена полностью : 20 КЗ решена частично (отсутствуют доказательства ): 7 КЗ не решена (ОПФ не найдена ): 3 Использование при решении коммуникативной задачи информации текста /текстов Использованы все тексты : 1 Использовано большинство текстов : 2 Использованы эпизоды из некоторых текстов : 8 Тексты не использованы вообще : 1 Использованы все тексты : 19 Использовано большинство текстов : 6 Использованы эпизоды из некоторых текстов : 2 Тексты не использованы вообще : 3 Использование при решении задачи лексического и грамматического материала текста /текстов Лексика и грамматика использовались в рамках решения КЗ (более 50% новых лексических единиц ): 2 Лексика и грамматика использовались в рамках решения КЗ (более 25% новых лексических единиц ): 5 Лексика и грамматика использовались в рамках решения КЗ (более 10% новых лексических единиц ): 5 Лексика и грамматика использовались в рамках решения КЗ (более 50% новых лексических единиц ): 22 Лексика и грамматика использовались в рамках решения КЗ (более 25% новых лексических единиц ): 5 Лексика и грамматика использовалась в рамках решения КЗ (более 10% новых лексических единиц ): 3 Характеристики самого устного текста : связность , полнота , языковая корректность , самостоятельность студента при формулировке предложений Части текста связаны между собой : 2 Части текста не связаны между собой (хотя бы одна логическая ошибка ): 10 В тексте встречается более 5 грамматических и 5 лексических ошибок , которые затрудняют понимание : 8 В тексте встречаются полностью заимствованные части предложений / полные предложения из текста : 7 Части текста связаны между собой : 23 Части текста не связаны между собой (хотя бы одна логическая ошибка ): 7 В тексте встречается более 5 грамматических и 5 лексических ошибок , которые затрудняют понимание : 9 В тексте встречаются полностью заимствованные части предложений / полные предложения из текста : 10 Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... 75 Из таблицы ясно, что студенты в экспериментальных группах при решении данной КЗ чаще обращались к информации текстов. Как следствие, большинство из них смогли решить КЗ правильно и полно- стью, у них оказалось меньше лексических и грамматических ошибок, они реже совершали логические ошибки и допускали случаи несогла- сованности информации в тексте, при этом, благодаря заданиям на пе- рифраз, в этих группах реже встречаются прямые необдуманные заим- ствования предложений и их частей из текста. Студенты контрольной группы также делали задания по работе с тек- стами, однако они не были приведены в систему, студентам не была представлена КЗ до работы над текстами, задания к текстам не ставили цель использовать информацию в будущем устном сообщении. Резуль- таты контрольной группы оказались более низкими. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. В данной главе мы описали методику формирования и развития читательской грамотности студентов неязыковых вузов посредством взаимосвязанного обучения чтению и говорению. Для этого мы дали определение понятию «читательская грамотность», как оно понимается в исследованиях PISA, проанализировали уровни развития читатель- ской грамотности. 3. Чтобы определить умения, подлежащие формированию в ходе использования методики, мы соотнесли характеристики уровней чита- тельской грамотности и стратегии чтения, принятые в методике препо- давания иностранного языка. 4. Используя теорию поэтапного формирования познавательных действий, мы выявили этапы формирования умений читательской гра- мотности на иностранном языке и предложили перечень заданий, на- правленных на развитие самой сложной группы умений, а именно уме- ний осмыслить и оценить информацию текста для чтения. 5. В рамках подготовки материалов для опытного обучения мы определили существенные характеристики текстов для чтения, которые могут быть использованы для развития умений читательской грамотно- сти. Мы предложили использовать классификацию текстов, разрабо- танную для исследования PISA, применительно к обучению иностран- ному языку студентов нефилологических специальностей. 6. Эффективность предложенной методики была доказана в ходе опытного обучения, которое показало, что после выполнения серии 76 Глава 4. Методика формирования читательской грамотности: взаимосвязанное обучение чтению... заданий к текстам для чтения разных типов, которые направлены на формирование умений читательской грамотности (в частности, ис- пользования информации текстов для решения профессиональных задач), студенты более осознанно и активно применяют информацию, извлеченную из прочитанных текстов, в своих устных сообщениях. 7. За рамками настоящей главы остался такой важный вопрос, как поиск валидных способов оценки уровня читательской грамотности на иностранном языке, так как анализ существующих международных экзаменов уровней B2-C1 показал, что подобных заданий еще не разра- ботано. |