Обучение чтению. Обучение чтению на иностранном языке Монография. Теория и практика
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Глава 7 ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ РУССКОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ ПРИ АКАДЕМИЧЕСКОМ ЧТЕНИИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ АНАЛИЗА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ПО АКАДЕМИЧЕСКОМУ ЧТЕНИЮ В ФОРМАТЕ ЭКЗАМЕНА IELTS) ВВЕДЕНИЕ В современном образовательном процессе высшей школы особую популярность приобрело понятие «академические навыки» (academic skills). Формирование этих навыков все чаще заявляется в качестве пе- дагогической задачи, все больше преподавателей осознают необходи- мость развития в учебном процессе умений, необходимых для общения в научной среде. Однако термин «академические навыки» — калька с английского, значение которой не в полной мере осознается в рус- скоязычной образовательной среде. В большинстве имеющихся источ- ников под этим термином понимаются языковые навыки с определе- нием «академические»: академическое чтение, академическое письмо, академическое выступление, академическая грамотность [Карпиевич, Краснова, 2007; Праженик, 2007; Ярская-Смирнова, 2013; Костылев, 2015]. Попытку соотнести academic skills с общепринятыми в отече- ственной педагогике понятиями знаний, умений и навыков предприня- ли М. А. Лытаева, Е. В. Талалакина в статье «Academic Skills: сущность, модель, практика» [Лытаева, Талалакина, 2011]. Вслед за ними, в дан- ной работе мы придерживаемся термина «академические умения», так как, помимо языковых составляющих, они включают в себя надъязы- ковую и надпредметную компоненты, позволяющие решать различные проблемы в профессиональной или социальной жизни и применимые 108 Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... в различных ситуациях за пределами академической среды. Эти компо- ненты включают в себя способность к абстрактному мышлению, обоб- щению, саморефлексии, различению частных мнений и определению собственной позиции, самооценке, критическому мышлению и др. Они универсальны, то есть включают в себя различные умственные процес- сы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, комму- никативные и др.). В классификации Б. Блума (Bloom’s taxonomy) и его последователей Л. Андерсон и Д. Крэтуола [Anderson & Krathwohl, 2001] то, что мы на- зываем интеллектуальными умениями, соответствует высшему уровню познавательных процессов в обучении: анализу, оценке и синтезу. Дан- ные познавательные процессы не являются сугубо языковыми, и пред- полагается, что, выходя на экзамен по английскому языку, студент уже обладает умениями аналитического, логического и критического мыш- ления, которые были приобретены в школе и далее совершенствовались в вузе. Однако на практике студенты младших курсов, у которых дан- ные умения сформированы не в полной мере, сталкиваются с двойной сложностью на занятиях по английскому: овладение сугубо языковыми навыками и инструментами вынужденно происходит одновременно с совершенствованием слабо сформированных умений анализировать и синтезировать информацию. Это может привести к снижению моти- вации к учению и стать причиной низкой успеваемости по дисциплине. Выявление слабо сформированных умений представляется особен- но важным, так как поможет определить дальнейшую траекторию пре- подавания, которая будет сочетать обучение языку и совершенствова- ние интеллектуальных умений. Отсюда вытекает исследовательский вопрос данной работы: какие интеллектуальные умения демонстрируют русскоязычные студенты при академическом чтении на английском языке и насколько эти уме- ния сформированы? В настоящее время тестовые задания IELTS являются одним из ин- струментов одновременного измерения сформированности языковых и надъязыковых умений. В соответствии с концепцией развития ино- язычной коммуникативной компетенции студентов (I уровень — ба- калавриат, специалитет), принятой ученым советом Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» в де- кабре 2015 года, все студенты сдают «внешний независимый экзамен по английскому языку по технологии, приближенной к международ- ным экзаменам», в основу которого «положены задания, аналогичные заданиям, используемым при проведении международных экзаменов Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... 109 в формате IELTS, CAE, BEC higher и др.» [Концепция…, 2015: 9]. В свя- зи с этим представляется возможным проанализировать сформирован- ность интеллектуальных умений студентов с использованием контроль- но-измерительных заданий на чтение в формате экзамена IELTS. Ниже представлены задачи, которые решаются в рамках данного исследования. Во-первых, ставится задача определить круг интеллек- туальных умений и рассмотреть их взаимосвязь с уровнями понимания текста при академическом чтении. Во-вторых, рассмотреть задания на чтение, применяемые в тестировании IELTS, как способы измере- ния не только умений чтения, но и интеллектуальных умений. В-тре- тьих, провести тестирование русскоязычных студентов на материале за- даний на академическое чтение в формате IELTS и определить уровень сформированности их интеллектуальных умений. АКАДЕМИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ, УРОВНИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА И ЯЗЫКОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ В зарубежной практике совокупное владение навыками чтения и письма является ключевым показателем способности студентов обу- чаться в университете и индикатором их академической успешности. Практически во всех зарубежных университетах развитие академи- ческой грамотности студентов проходит в рамках специальных уни- верситетских курсов, центральное место в которых отводится курсу академического письма [Рожкова, 2015]. Ведущие университеты мира предлагают специальные курсы академического письма [Смирнова, 2015]. Многие предлагают курсы, в рамках которых студенты овладе- вают навыками академического выступления. И крайне редко универ- ситеты предлагают курсы, ориентированные на академическое чтение [Лытаева, Талалакина, 2011: 182–183]. В то же время чтение служит основным источником получения предметных и профессиональных знаний и, следовательно, от того, на- сколько качественно осуществляется чтение, зависит профессиональ- ная компетенция читающего. Особую роль академическое чтение играет в развитии умений акаде- мического письма. Эталонные тексты для чтения дают пример после- довательного изложения, логичного структурирования материала. Как отмечает П. Н. Костылев, непонимание необходимости чтения научной литературы и неверный выбор стратегии чтения могут стать основным барьером на пути развития умений академического письма [Костылев, 2015]. 110 Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... При чтении читающий может извлечь конкретную информацию и получить знания о предмете, переформулировать своими словами со- держание прочитанного, проанализировать и применить полученные знания на практике. Читающий распознает причинно-следственные связи, может отличить факт от мнения, может на основе прочитанного породить свой собственный текст. В высшей школе студенту особен- но важно изложить прочитанное в более краткой и емкой форме, что зачастую сводится к одному абзацу или одному предложению. Чтение научных и научно-популярных текстов, при котором читающий обла- дает достаточными умениями для выполнения данных операций, мы называем академическим чтением. Понимание студентом прочитанного может обладать разной глуби- ной. В данной работе для классификации уровней понимания текста мы пользуемся таксономией Б. Блума. «В основу предлагаемого распо- ложения категорий таксономии положен принцип иерархической зави- симости: каждая последующая категория сложнее предыдущей и обя- зательно включает ее. Данная таксономия целей обучения захватывает только когнитивную сферу и включает шесть уровней» [Карпиевич, Краснова, 2007: 14]. На первом уровне понимания текста чтение и восприятие текста на- правлено на запоминание и воспроизведение изучаемого. Этот уровень знакомства, извлечения конкретной информации ведет к фрагментар- ному пониманию всего текста, «выхватыванию» деталей без включения их в общее целое и контекст. В контексте второго и третьего уровней таксономии целью чтения являются понимание студентами фактов и идей, положений и прин- ципов, представленных в тексте, и их применение. Опираясь на адап- тацию таксономии для выделения задач чтения, процессы понимания и применения предполагают выполнение следующих интеллектуаль- ных действий: ӝ переформулирование с использованием синонимичных слов язы- ка текста (или с помощью другого языка, другой системы знаков); ӝ приведение примеров; ӝ объяснение; ӝ преобразования текста для его дальнейшего применения. На этом уровне, по словам Е. Ф. Карпиевич и Т. И. Красновой, «сту- денты разными способами пытаются не просто воспроизводить, а пер- вичным образом оформлятьпрочитанную информацию» [там же: 19]. Более глубокое понимание текста, с точки зрения педагогических целей Б. Блума, соответствует его анализу, который предполагает клас- Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... 111 сификацию и членение материала на составляющие части, определе- ние их взаимосвязей в рамках одного текста. Так, например, отделение единичных мнений от установившихся фактов выполняется благодаря процессу анализа. Учитывая сходство этого уровня с «пониманием», можно сказать, что анализ — это понимание обобщений и сложных концепций, вычленение оснований авторской позиции. Следующие уровни, согласно педагогическим целям Б. Блума, лишь отчасти соответствуют работе с текстом и его чтению. В большей сте- пени синтез и оценка направлены на создание новых продуктов: эссе, сочинений, рефератов, обзоров и т. п. на основании данных прочитан- ного текста. Из этого следует, что при академическом чтении основное внимание уделяется анализу, который невозможен без использования техник и стратегий, которые принято называть «критическим мышле- нием». «Критическое мышление — это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата, это процесс получения новых знаний с помощью анализа собственного опыта и вновь приобретенных зна- ний» [Халперн, 2000: 19]. Развитие критического мышления является одной из общепри- знанных образовательных целей на протяжении последних десятиле- тий. По мнению российских ученых, критическое мышление означает «рациональное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или не верить или какие действия следует предпри- нять» [Кларин, 2004: 5]. Представляется, что такое понимание кри- тического мышления несколько сужает его возможности и отражает лишь одну из его сторон — оценивающую составляющую. По мне- нию американскихпедагогов, критическое мышление означает уме- ние размышлять над тем, каким образом человек получает знания, а не довольствоваться лишь тем, что эти знания можно запомнить. Мыслить критически означает проявлять любознательность, ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление предполагает выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстаивать ее с помо- щью логических доводов и быть готовым принять аргументы оппо- нента [Халперн, 2000: 19]. Думается, такое понимание критического мышления в большей степени отражает механизмы познавательных процессов при работе с новыми знаниями, с новой информацией, по- скольку включает не только оценку знаний, но и способы получения этих знаний. 112 Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... Перейдем к вопросу изучения уровня развития критического мышле- ния и сформированности интеллектуальных умений при академическом чтении. Оценка уровня этих умений становится важной педагогической задачей, решение которой необходимо для повышения эффективности учебного процесса. Сегодня западные и российские педагоги сходятся во мнении, что наиболее объективным способом оценивания является тестирование, так как оно исключает традиционную форму оценивания уровня знаний в форме опроса, экзамена, проводимого человеком, ко- торая весьма субъективна [Ким, 2007: 4]. На данный момент система оценивания уровня владения англий- ским языком IELTS считается одним из наиболее объективных методов диагностики и применяется как средство контроля сформированности языковых и надъязыковых умений в рамках дисциплины «Английский язык» в НИУ ВШЭ [Концепция…, 2015: 9]. В связи с вышесказанным представляется возможным использовать задания на чтение в формате IELTS для оценки сформированности интеллектуальных умений сту- дентов при академическом чтении. Авторы-составители тестов IELTS традиционно классифицируют тестовые задания на чтение в зависимости от их формулировки и не- обходимости ввода дополнительной информации при ответе. Выде- ляются следующие виды заданий: задания множественного выбора, распознавание информации, распознавание позиции автора, задания на установление соответствий между абзацами и заголовками, частями предложения, задания на заполнение карт, схем, таблиц и диаграмм, задания на заполнение пропусков в предложениях и кратких изложе- ниях экзаменационных текстов, вопросы, требующие кратких ответов [IELTS] 1 . Однако подобная классификация не в полной мере учитывает умения и навыки, которые задания призваны проверять. Мы предлагаем взглянуть на тестовые задания под иным углом. Прежде всего, задания могут быть объединены в четыре группы, ис- ходя из умений, которые необходимо продемонстрировать при их вы- полнении. 1. Поиск конкретной/специальной информации в тексте в пяти ва- риантах: а) предложения, передающие отдельные идеи из текста; б) соотнесение отдельных «битов» информации с частями/абза ца- ми текста, в которых они были упомянуты; в) задания множественного выбора; 1 Подробнее о различных видах заданий см. в главе 4. Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... 113 г) соотнесение идей с упомянутыми персоналиями, их выска зы- вавшими. 2. Определение верности высказывания: а) верность / неверность / упоминание в тексте — соотнесение с ин формацией в тексте; б) верность / неверность / упоминание в тексте — соотнесение с мнением автора. 3. Задания на обобщение информации в трех вариантах: а) заголовки к абзацам; б) выбор основной идеи всего текста из четырех предложенных; в) аннотация к исходному тексту с предложенными вариантами ответов. 4. Визуализация: подписи/комментарии к диаграмме. Предлагаемые четыре типа тестовых заданий IELTS могут быть про- анализированы в соответствии с таксономией Б. Блума с точки зрения уровня сложности проверяемых умений (см. рис. 7.1). Первая груп- па — задания на поиск конкретной/специальной информации в тексте, которые могут быть отнесены к первым трем уровням учебных целей (знание, понимание, применение). Вторая группа — задания на опре- деление верности высказывания (верность / неверность / упоминание в тексте) — отнесена к четвертому уровню учебных целей Б. Блума — анализу. И третья группа — задания на обобщение информации — мо- жет быть отнесена к уровню анализа и синтеза. Выполняя тестовые за- дания на чтение третьей группы, студент словно курсирует между тремя верхними уровнями таксономии Б. Блума. С одной стороны, он само- стоятельно вычленяет части целого текста, находит взаимосвязи меж- ду ними, проводит различия между причиной и следствием, фактом и мнением — уровень анализа. С другой стороны, сами формулировки тестовых заданий представляют собой результат умственной деятельно- сти на уровне синтеза — обобщения, заключения, выводы, и, чтобы дать Задания на обобщение информации Задания на определение верности высказывания Задания на поиск конкретной/специальной информации в тексте Применение Понимание Знание Анализ Синтез Рис. 7.1. Соответствие типов заданий уровням таксономии Б. Блума 114 Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... правильный ответ, студенту необходимо соотнести свой самостоятель- но сделанный вывод с вариантами, навязанными ему тестом. Точнее, сначала сделать свой вывод, проанализировать предлагаемые выводы и только после этого соотнести их. Особняком стоит четвертая группа заданий, которые могут быть представлены в виде схематических рисунков, диаграмм, карт и в обя- зательном порядке задействуют механизмы визуального мышления. Выполнение этих заданий, на наш взгляд, происходит с участием всех уровней таксономии. Вынесение окончательного ответа требует поис- ка в тексте конкретного слова для озаглавливания элементов диаграм- мы. Однако выбор нужного слова напрямую зависит от способностей испытуемых преобразовывать текстовую информацию в визуальную, и наоборот. «Визуальное мышление, оперирующее наглядными обра- зами, позволяет увидеть результат рационального познания, вывести его из сферы абстрактного бытия в пространство чувственно постигае- мого. Структурированность — это ведущее качество зримых конструк- ций, порожденных визуальным мышлением» [Тарасова, 2009: 191] (см. рис. 7.2). Чтобы определить уровень сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов, необходимо определить, насколько успешно они справляются с заданиями разных типов. Для этих целей мы предлагаем использовать статистический метод определения ин- декса трудности задания, который обычно применяется при разработке тестов для анализа их качества и является обязательным этапом рабо- ты по их созданию. Основная цель анализа трудности заданий сводит- ся к выбору оптимальных по сложности заданий, которые затем мож- но было бы упорядочить по нарастанию сложности. «Педагогический тест — это система тестовых заданий различной трудности, которая по- зволяет качественно и эффективно измерить уровень и структуру под- готовленности испытуемых» [Ким, 2007: 19]. Мысленное создание собственной диаграммы Анализ предлагаемой диаграммы Поиск конкретного слова для озаглавливания элементов диаграммы Применение Понимание Знание Анализ Синтез Рис. 7.2. Соответствие этапов выполнения заданий на визуализацию уровням таксономии Б. Блума Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... 115 Все задания IELTS являются заданиями с выбором одного верного ответа. Традиционно трудность таких заданий рассчитывается следую- щим образом: ρ = , N R N где N R — количество испытуемых, давших правильный ответ, N — количе- ство испытуемых, ρ — трудность задания [Bortz, 2006: 218–220]. Трудность задания определяется числом правильных ответов в срав- нении с общим объемом выборки по формуле: чем сложнее задание, тем ниже этот показатель. Однако в этом случае понятие «трудность за- дания» становится оксюмороном, так как в действительности отражает не степень сложности, а степень легкости задания для выполнения. По- этому количество правильных ответов в числителе было заменено нами на количество неправильных ответов: ρ = , N w N где N w — количество испытуемых, давших неправильный ответ. В данной главе академическое чтение рассматривается в качестве основы обучения другим академическим умениям (письма и акаде- мического выступления). Наличие или отсутствие интеллектуальных умений, таких как извлечение конкретной информации, различение факта и мнения 1 , распознавание причинно-следственных связей, кри- тическое мышление и др., обусловливает различную глубину понима- ния прочитанного. В данном исследовании уровни понимания текста соотносятся с интеллектуальными умениями, представленными в клас- сификации педагогических целей Б. Блума (знание, понимание, при- менение, анализ и синтез). Объективно оценить уровень сформиро- ванности интеллектуальных умений позволяют современные тестовые системы, в частности IELTS, принятая в НИУ ВШЭ в качестве метода диагностики и контроля сформированности языковых и надъязыковых умений студентов. Типовые формулировки заданий на чтение, предла- гаемые в системе IELTS, соотносятся нами с уровнями понимания тек- ста и интеллектуальными умениями, наличие которых они проверяют. Для анализа результатов тестирования представляется возможным ис- пользовать описательный статистический метод определения индекса трудности задания. 1 Подробнее о факте и мнении см. в главе 6. 116 Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... АНАЛИЗ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ РУССКОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ Анализ сформированности интеллектуальных умений русскоязыч- ных студентов проводился в январе 2016 года на базе Пермского филиа- ла НИУ ВШЭ. В выборку были включены 204 студента 1 курса всех на- правлений подготовки, из них 60 студентов — направления подготовки «экономика», 56 — «менеджмент», 34 — «бизнес-информатика», 12 — «программная инженерия», 22 — «политология» и «история» и 20 — «юриспруденция». Для проверки сформированности интеллектуальных умений и вы- явления возможных лакун были выбраны три текста публицистическо- го характера с заданиями в формате экзамена IELTS. Общее количество вопросов — 40. Количество вопросов на каждый текст — 13-14. Результаты представлены в таблице 7.1. Таблица 7.1 Экономика_Менеджмент_Бизнес'>Результаты тестирования студентов НИУ ВШЭ — Пермь в формате IELTS (раздел «Чтение») IELTS bands Score Экономика Менеджмент Бизнес - информатика Программная инженерия Политология , история Юриспруденция Относительное кол -во студентов (N) 9 39–40 0,033 (2) 0 (0) 0,029 (1) 0 (0) 0 (0) 0 0,014 (3) 8 35–38 0,183 (11) 0,071 (4) 0,088 (3) 0 (0) 0,045 (1) 0,050 (1) 0,098 (20) 7 30–34 0,400 (24) 0,178 (10) 0,323 (11) 0,166 (2) 0,181 (4) 0,300 (6) 0,279 (57) 6 23–29 0,266 (16) 0,392 (22) 0,382 (13) 0,333 (4) 0,318 (7) 0,150 (3) 0,318 (65) 5 15–22 0,116 (7) 0,267 (15) 0,117 (4) 0,416 (5) 0,409 (9) 0,400 (8) 0,235 (48) 4 ≤ 14 0 (0) 0,089 (5) 0,058 (2) 0,083 (1) 0,045 (1) 0,100 (2) 0,053 (11) N 60 56 34 12 22 20 204 Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... 117 Высокие результаты продемонстрировали 40% тестируемых (от 7 до 9 баллов в системе IELTS), которые соответствуют отличной оценке по 5-балльной системе. Более 55% продемонстрировали достаточные умения для получения положительной оценки. Менее 5% не справи- лись с тестом. Несмотря на общую благоприятную картину определенные виды за- даний вызвали затруднения у значительной части испытуемых. Более подробные данные о количестве студентов, не справившихся с заданиями определенного типа, указаны в таблице 7.2. В соответствии с классификацией, предложенной в предыдущей главе, общее число вопросов первой группы (поиск конкретной/специальной информа- ции в тексте) составило 22. Общее число вопросов второй группы (вер- ность / неверность / упоминание в тексте) — 6. Общее число вопросов задания на обобщение информации — 12. Таблица 7.2 Относительное количество студентов, допустивших ошибку в определенном типе заданий (по направлениям подготовки)* -информатика_Программная_инженерия'>Тип задания Кол -во вопросов Экономика Менеджмент Бизнес -информатика Программная инженерия Политология и история Юриспруденция Относительное кол -во студентов (N) 1. Поиск конкретной информации 1.1. Предложения 4 0,417 (25) 0,518 (29) 0,412 (14) 0,667 (8) 0,727 (16) 0,550 (11) 0,505 (103) 1.2. «Биты» 6 0,583 (35) 0,875 (49) 0,794 (27) 0,583 (7) 0,955 (21) 0,850 (17) 0,765 (156) 1.3. Множественный выбор 4 0,567 (34) 0,732 (41) 0,588 (20) 0,667 (8) 0,818 (18) 0,850 (17) 0,676 (138) 1.4. Персоналии 4 0,400 (24) 0,661 (37) 0,676 (23) 0,833 (10) 0,727 (16) 0,650 (13) 0,602 (123) 2. Верно / неверно / не дано 2.1. Дано в тексте 3 0,350 (21) 0,661 (37) 0,529 (18) 0,750 (9) 0,409 (9) 0,364 (8) 0,500 (102) 2.2. Мнение автора 3 0,417 (25) 0,393 (22) 0,412 (14) 0,750 (9) 0,500 (11) 0,550 (11) 0,451 (92) 118 Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... Окончание табл. 7.2 Тип задания Кол -во вопросов Экономика Менеджмент Бизнес -информатика Программная инженерия Политология и история Юриспруденция Относительное кол -во студентов (N) 3. Обобщение инфор - мации 3.1. Заголовки 6 0,800 (48) 0,893 (50) 0,941 (32) 0,917 (11) 0,818 (18) 0,700 (14) 0,848 (173) 3.2. Основная идея 1 0,650 (39) 0,821 (46) 0,853 (29) 0,667 (8) 0,500 (11) 0,600 (12) 0,711 (145) 3.3. Аннотация 5 0,850 (51) 0,982 (55) 0,941 (32) 0,917 (11) 0,909 (20) 0,950 (19) 0,922 (188) 4. Визуали - зация 4.1. Диаграмма 4 0,617 (37) 0,804 (45) 0,559 (19) 0,583 (7) 0,773 (17) 0,900 (18) 0,701 (143) Общее количество студентов на направлении 60 56 34 12 22 20 204 * В скобках указано реальное количество студентов, допустивших ошибку. На этом материале видно, что наибольшую сложность представля- ют задания, отнесенные нами к уровню синтеза. Из 204 испытуемых 173 ошиблись в заданиях на соответствие заголовков абзацам, 188 — при заполнении аннотации. Обрабатывая результаты тестов отдельно по каждому направлению, мы предполагали, что студенты различных направлений подготовки могут обладать разным уровнем сформированности интеллектуальных умений. Например, на разных направлениях от 85% («экономика») до 95% («юриспруденция») тестируемых ошиблись в задании «аннота- ция», от 39% («менеджмент») до 75% («программная инженерия») до- пустили ошибки в определении «мнения автора». Видимые различия не позволяют судить о зависимости количества ошибок в задании от на- правления подготовки студентов. Несмотря на то что студенты направления «экономика» в целом демон- стрируют более высокие результаты, а студенты направления «программ- ная инженерия» — более низкие, доля студентов, допустивших ошибки в заданиях на обобщение информации, почти одинакова у тех и у других. Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... 119 Более низкие результаты у направлений подготовки «программная инже- нерия», «политология» и «история» скорее обусловлены изначально бо- лее низким уровнем владения языком при поступлении в вуз. Данные о количестве студентов, допустивших ошибки, не учитыва- ют количество ошибок, допущенных в каждом типе заданий. Поэтому полученные результаты были также обработаны с учетом общего коли- чества ошибок на каждый тип задания и представлены в таблице 7.3. Например, задание «диаграммы» содержало 4 вопроса — соответствен- но, 204 студента суммарно дали 816 ответов, из которых 271 оказался не- верным. В задании «аннотация» было предложено 5 вопросов, и из 1020 ответов 556 были неправильными, что является наибольшим количе- ством ошибок, допущенных в задании. Таблица 7.3 Количество ошибок, допущенных студентами в заданиях определенного типа Тип задания Кол -во вопросов Экономика Менеджмент Бизнес -информатика Программная инженерия Политология и история Юриспруденция Всего 1. Поиск конкретной информации 1.1. Предложения 4 33 65 22 24 41 27 212 1.2. «Биты» 6 84 115 54 16 44 41 354 1.3. Множественный выбор 4 46 69 30 12 28 34 219 1.4. Персоналии 4 32 88 34 25 33 28 240 2. Верно / неверно / не дано 2.1. Дано в тексте 3 35 68 33 12 17 14 179 2.2. Мнение автора 3 38 36 24 18 19 24 159 3. Обобщение информации 3.1. Заголовки 6 92 106 72 23 48 35 376 3.2. Основная идея 1 39 46 29 8 11 12 145 3.3. Аннотация 5 108 187 90 54 56 61 556 4. Визуализация 4.1. Диаграмма 4 69 88 33 15 31 35 271 На основе данных таблицы 7.3 использовался индекс трудности типа заданий, предложенных студентам для выполнения. Так как целью дан- ного исследования было выявление не столько трудности отдельного 120 Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... задания, сколько трудности определенного типа заданий, классическая формула расчета индекса трудности претерпела следующие изменения. В знаменатель, помимо общего количества испытуемых, было добавле- но количество заданий, соответствующих тому или иному типу: ρ = , N w N N t где N t — общее количество заданий определенного типа. Результаты вычислений представлены на рис. 7.3. Согласно результатам вычислений, наиболее высоким индексом трудности обладают задания, относящиеся к уровню синтеза: выбор ос- новной идеи всего текста из четырех предложенных ρ = 0,71 и аннота- ция к исходному тексту с предложенными вариантами ответов ρ = 0,55. Показатели всех остальных типов заданий, включая задания на визуа- лизацию (подписи/комментарии к диаграмме), имеют индекс трудно- сти от 0,26 до 0,33. В итоге полученные результаты свидетельствуют о том, что у испы- туемых наименее сформированы интеллектуальные умения, соответ- ствующие заданиям на обобщение информации, которые были отне- сены к уровню анализа и синтеза. Согласно результатам проведенного тестирования, даже студенты с хорошо сформированными языковыми навыками не в полной мере справляются с подобными заданиями. Ис- пытуемые, набравшие максимальное количество баллов (39 из 40 воз- 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 1.1. Предложения1.2. « Биты » 1.3. Множественный выбор 1.4. Персоналии 2.1. Дано в тексте 2.2. Мнение автора 3.1. Заголовки 3.2. Основная идея 3.3. Аннотация 4.1. Диаграмма Рис. 7.3. Индекс трудности типа задания Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... 121 можных), а следовательно, демонстрирующие наиболее высокий уро- вень владения английским языком, допустили ошибку в заданиях на выбор основной идеи. Следовательно, мы можем сделать вывод, что не только знание языка, но и академические умения оказываются при- оритетными для успешного выполнения такого типа заданий. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе настоящего исследования авторы сосредоточились на изу- чении сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов при академическом чтении на примере выполнения тестовых заданий на чтение в формате IELTS. В работе использовалась таксономия Б. Блума для классификации уровней понимания текста. Педагогические цели, предлагаемые Б. Блу- мом, рассматриваются в тесной связи с уровнями понимания текста. Задания на чтение в формате IELTS были распределены на четыре груп- пы. В первую группу включены задания на поиск конкретной/специ- альной информации в тексте, которые соотносятся с уровнями знания, понимания и применения. Во вторую группу входят задания на опреде- ление верности высказывания, относящиеся к уровню анализа. Третья группа включает в себя задания на обобщение информации, работа над которыми охватывает уровни анализа и синтеза. Четвертая группа зада- ний направлена на визуализацию данных, и выполнение этих заданий задействует механизмы визуального мышления и происходит с участи- ем всех уровней таксономии. В ходе работы были обработаны результаты тестирования 204 сту- дентов 1 курса НИУ ВШЭ — Пермь всех направлений подготовки. Данные были проанализированы с использованием описательных ста- тистических методов и дальнейшим расчетом индекса трудности типов тестовых заданий. Задания первой и второй группы, относящиеся к более простым уровням понимания текста, были выполнены студентами наиболее успешно. Наибольшую сложность вызвало выполнение заданий на вы- бор основной идеи текста и на составление аннотации к исходному тек- сту, которые были отнесены к наиболее высоким уровням понимания текста — к уровням анализа и синтеза. Индекс трудности четвертой группы заданий оказался несколько выше среднего показателя трудно- сти заданий первой и второй групп. Исследование учитывает ряд ограничений и достаточное количество испытуемых. 122 Глава 7. Исследование сформированности интеллектуальных умений русскоязычных студентов... Во-первых, все испытуемые находятся на первом году обучения в вузе, соответственно, невозможно ожидать от них сформированности всех академических умений в полной мере. Во-вторых, студенты в раз- ной степени владеют английским языком (о чем свидетельствуют ре- зультаты Единого государственного экзамена при зачислении), а знание языка не может не отразиться на качестве выполнения теста в целом. Тем не менее предлагаемая методика выявления лакун в академиче- ских умениях может применяться на любом этапе обучения иностран- ному языку в вузе. Выявление слабо сформированных составляющих академических умений позволяет подбирать соответствующие задания, направленные на развитие этих умений, включать в образовательный процесс задания, ориентированные на развитие надъязыкового и над- предметного компонентов. Подбор адекватных заданий, выстроенных последовательно в соответствии с предложенными выше уровнями от простого восприятия текста до высокого уровня понимания, способ- ствует повышению качества чтения и, соответственно, положительно влияет на формирование других компонентов академических умений, в особенности академического письма. Использование данной методики на практике позволит адаптиро- вать учебные курсы и программы под нужды конкретных студентов, корректировать программы обучения для реализации современных об- разовательных концепций, что, в свою очередь, приведет к повышению качества образования. |