Обучение чтению. Обучение чтению на иностранном языке Монография. Теория и практика
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
МЕТОДОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Инструменты Цели исследования определили выбор его инструментов: ӝ экспериментальная проверка интегрированной модели оценки сформированности умений чтения и письма на иностранном языке; ӝ статистическая обработка данных экспериментальной проверки; ӝ опрос тестируемых с целью определения уровня положительного/ отрицательного влияния предлагаемого теста на процесс обучения по мнению респондентов. Условия эксперимента Исследование проводилось в НИУ ВШЭ — Санкт-Петербург в 2014–2015 годах. Учебный процесс в университете ориентирован на западную модель [Концепция развития иноязычной коммуникатив- ной компетенции…, 2015]. Число курсов, читаемых на английском язы- ке, достигает на некоторых образовательных программах 80% и более. Вследствие этого в формах контроля все чаще используются письмен- ные формы: академические эссе, рефераты, аннотации, обзоры науч- ной литературы, научно-аналитические отчеты, тезисы докладов и т. д. Студенты вуза активно вовлечены в проведение исследований, в связи с чем они сталкиваются с необходимостью читать большие массивы академических текстов с целью последующего использования получен- ной информации в собственных письменных работах, имеющих опре- деленную дисциплинарную специфику. С 2011 года формой итогового контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции является написание и защита проекта бакалаврской дис- сертации на английском языке. Анализ письменных проектов ВКР (вы- пускная квалификационная работа) и опрос испытуемых, проведенный сразу после введения экзамена, показали, что большинство студентов в недостаточной степени владеет умениями исследовательского чте- ния с целью критической оценки научного источника, отбора, пере- группировки и синтеза релевантной информации, а также сталкива- ется с серьез ными трудностями при написании проекта. Наибольшие трудности были связаны с неумением инкорпорировать полученную из текста информацию в собственный текст, использовать перифраз, Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... 153 делать ссылки на используемые источники, многие работы изобилова- ли прямыми заимствованиями из оригинального источника. Помимо вышеперечисленных проблем, студенты также испытывали трудно- сти, связанные с необходимостью чтения с целью полного понимания и критической оценки протяженных тестов в ограниченное время. Формы текущего и итогового контроля, применяемые в процессе обу- чения, являлись узконаправленными (проверка рецептивных лексико- грамматических навыков чтения, уровня понимания прочитанного и общего владения языком) и не позволяли оценить умения обучаемых интерпретировать, синтезировать и трансформировать извлеченную из текста информацию. Включение факультативного курса академиче- ского английского языка в учебные планы поставило задачу разработать инструменты контроля целевых академический умений (чтения и пись- ма), соответствующих концепции обучения в вузе и общепринятым международным стандартам. Необходимо было разработать тест, позволяющий оценить уровень сформированности умений академического чтения и письма на ино- странном языке в сфере профессионально ориентированного академи- ческого общения в интеграции. Ниже перечислены тестируемые уме- ния чтения: ӝ полностью понимать как эксплицитно, так и имплицитно пред- ставленную в тексте информацию; ӝ извлекать запрашиваемую информацию; ӝ оценивать степень ее релевантности в контексте поставленного исследовательского вопроса; ӝ критически интерпретировать прочитанное; ӝ составлять реферативный план текстов; ӝ синтезировать информацию из нескольких источников с целью ее последующего использования для аргументации собственной по- зиции при написании академического эссе. Полный перечень тестируемых умений представлен в приложени- ях 1 и 2. Разработанный интегрированный тест академических умений (read- ing-to-write test) включал чтение трех профессионально ориентирован- ных академических текстов, на основании чего испытуемые писали аргументированное академическое эссе по предложенному вопросу, которое и являлось предметом оценивания. На некоторых образова- тельных программах в тест была включена и академическая лекция. Для оценки результатов теста была разработана 10-балльная анали- тическая шкала в соответствии с CEFR (Common European Framework 154 Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... of Reference: Learning, Teaching, Assessment — «Общеевропейские ком- петенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка») и Can Do Framework for EAP syllabus design and assessment с использованием формулировки подлежащих оцениванию навыков в “Сan do statements”, что обеспечивало соответствие применяемых форм контроля международным стандартам. Эссе объемом 800–1000 слов, написанное на основе анализа и синтеза информации из трех специализированных научных источников, оценивались по следую- щим критериям: релевантности содержания, качеству аргументации, организации и стилю, языковым средствам. Данные критерии также включали умения анализа, критической оценки и синтеза информации из заданного количества академических источников, навыки рефери- рования и цитирования, владения профессиональной и академиче- ской лексикой. Спецификация теста и шкала представлены в прило- жениях 1 и 2. Процедура В пилотном тестировании (2013/14 учебный год) интегрированного теста академических умений (чтения и письма) приняли участие 64 сту- дента юридического и социологического факультетов третьего года обучения, выбравшие предложенный им небольшой факультативный курс (52 академических часа) английского языка для профессиональ- но ориентированных академических целей (ESAP), целью которого в том числе было, с одной стороны, развивать умения чтения текстов по специальности с последующим использованием полученной ин- формации как в устных, так и письменных формах общения, а с другой стороны — познакомить студентов с жанром академического эссе. Дан- ный курс был призван подготовить студентов к курсу академического письма на четвертом году обучения, который и завершался написанием проекта ВКР. По окончании факультативного курса студенты-третьекурсники вы- полняли тестовое задание в качестве итогового контроля по курсу в те- чение трех часов, после чего тестовые работы оценивались по разрабо- танной шкале. По окончании теста студентам было предложено ответить на вопросы анонимной анкеты с целью определения уровня внешней валидности теста (отсутствия негативных факторов и привлекательно- сти для испытуемых). Предварительные выводы о возможном влияния теста на процесс обучения (test washback) были сделаны на основании Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... 155 интервью с преподавателями и студентами. Вопросы анкеты, которая была сгенерирована и предложена респондентам на онлайн-платформе SurveyMonkey, имели своей целью определить общее впечатление рес- пондентов от теста, их оценку формата тестирования, сложности тесто- вых заданий, ясности инструкций, соответствия временных рамок теста ожиданиям испытуемых, а также взаимосвязи результатов теста и про- цесса обучения. Результаты исследования Результаты эксперимента представлены в таблице 9.1. Таблица 9.1 Количество оценок по критериям Критерии Баллы 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Содержание (решение коммуникативной задачи) 3 4 14 8 6 13 10 5 1 – – Аргументация 4 1 12 8 17 13 5 2 2 – – Организация и стиль 2 1 7 12 12 20 7 1 2 – – Лексика и орфография 2 6 7 20 11 8 7 3 – – – Грамматика и пунктуация 3 6 10 10 14 5 13 3 – – – Необходимо пояснить, что, согласно принятой в НИУ ВШЭ 10-бал- льной шкале оценок, баллы 8, 9, 10 соответствуют оценке «отлично», 6 и 7 — «хорошо», 4 и 5 — «удовлетворительно»; 0, 1, 2, 3 являются не- удовлетворительными оценками. Оценка 0 обычно выставляется в си- туации, когда испытуемый не приступил к выполнению тестового за- дания. Как показывает представленная таблица, большинство студентов успешно справилось с предлагаемым тестом. Более 62% респондентов получили оценки 6 («хорошо») и выше. Только 6 человек не смогли прочитать и интерпретировать информацию из всех трех предложен- ных источников эссе ввиду лимита времени. В большинстве случаев испытуемые продемонстрировали умения использовать текст-ориги- нал в целях поддержки своей точки зрения, перефразировать и гра- мотно оформить ссылку на цитируемые источники. Опрос испытуе- мых по окончании процедуры тестирования показал, что большинство 156 Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... Обычный 32 Экстраординарный 8 Необычный, предсказуемый 24 Рис. 9.2. Новизна формата Отрицательное 12 Затрудняюсь ответить 5 Положительное 47 Рис. 9.1. Общее впечатление испытуемых Средней сложности 49 Слишком сложно 5 Несложно 3 Сложно, но выполнимо 10 Рис. 9.3. Уровень сложности тестовых задний Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... 157 оценивают свое впечатление от теста как положительное (рис. 9.1). Формат теста не воспринимался студентами как нечто непредсказуе- мое, они были психологически готовы к выполнению предложенных заданий (рис. 9.2). Уровень сложности тестовых заданий был оценен как средний или достаточно сложный, но выполнимый большин- ством респондентов (рис. 9.3). При этом 76,5% опрошенных заяви- ли, что опыт тестирования в таком формате оказал положительное влияние на их обучение (рис. 9.4). Большинство тестируемых также дали положительную оценку формулировке рубрик теста и выбран- ному временному режиму (рис. 9.5). В последовавших за процедурой тестирования интервью преподаватели, ведущие занятия, и студенты отметили, что курс и предложенный формат контроля позволили им развить наиболее востребованные в университете навыки критиче- ского чтения академической литературы по специальности и написа- ния академического эссе. Достаточно 51 Недостаточно 13 Рис. 9.5. Четкость инструкций и временной режим Отрицательно 6 Никак не связаны друг с другом 9 Положительно 49 Рис. 9.4. Влияние теста на процесс обучения 158 Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, на основании проведенного исследования: ӝ доказана целесообразность применения интегрированного read- ing-to-write-теста с целью контроля сформированности умений чтения и письма на иностранном языке для академических целей; ӝ предложена и протестирована модель интегрированного теста оценивания умений академического чтения (reading-to-write), а также аналитическая рубрика, учитывающая наиболее полный перечень умений чтения и письма, соответствующих целям обуче- ния в университете. Предлагаемая модель оценки навыков академического чтения и разработанная рубрика могут применяться в практике обучения ака- демическому английскому языку в рамках набирающих все большую популярность в российских вузах программах обучения иностранному языку для академических целей. Однако ряд вопросов требует даль- нейшего изучения. В частности, остаются неизученными проблемы отбора источников чтения (уровень языковой сложности текста и его дисциплинарного контента) и жанров предлагаемых письменных ра- бот. Необходимы дальнейшие исследования по интерпретации оцен- ки уровней владения умений чтения и письма в интеграции, а также уровня лингвистической компетенции испытуемых в ситуации ис- пользования и заимствования языковых средств из текста-источника. В 2015/16 учебном году участники пилотного проекта показали более высокие результаты итогового тестирования (написание и защита про- екта ВКР на английском языке) по сравнению с их сокурсниками. Од- нако подробный отчет о результатах сопоставления требует завершения и дальнейшего анализа, что, безусловно, внесет определенный вклад в изучение проблемы эффективности интегрированных лингводидак- тических тестов. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Спецификация теста Оцениванию подлежит аргументированное эссе объемом от 800 слов, написанное на основе отбора, анализа и синтеза релевантной информа- ции из трех академических профессионально ориентированных источ- ников: трех текстов объемом 300, 3 и 3,5 тыс. знаков и видеолекции про- должительностью 15 минут. Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... 159 Уровень сложности тестовых заданий по спектру проверяемых уме- ний, тематике, уровню сложности языкового материала соотнесен с Общеевропейской шкалой иноязычной коммуникативной компе- тенции: тест повышенного уровня сложности (уровни В2-С1 по Обще- европейской шкале). Соотношение удельного веса критериев оценивания установлены в следующей пропорции: ӝ содержание (content & position) — 20%; ӝ аргументация (argumentation) — 20%; ӝ организация и стилевое оформление работы (organization & style) — 20%; ӝ лексика и орфография (vocabulary and spelling) — 20%; ӝ грамматика и пунктуация (grammar and punctuation) — 20%. Результаты тестирования представлены в ранговых баллах по 10-бал- льной шкале. 1. Академическое чтение. Источники: три текста из академических источников на тему “Con- tract Law” (текст № 1 — 3 тыс. знаков; текст № 2 — 3,5 тыс. знаков; текст № 3 —300 знаков). Тестируемые навыки: ӝ полностью понять как эксплицитно, так и имплицитно представ- ленную в тексте информацию; ӝ извлечь запрашиваемую информацию; ӝ понять основную мысль; ӝ составить реферативный план текстов. Подготовительное задание: реферирование текстов. Время выполнение задания: 90 минут. Баллы за выполнение задания не начисляются. 2. Письмо. Написать академическое аргументативное эссе объемом от 800 слов с использованием материала прослушанных и прочитанных источни- ков на предложенную тему: Legal force of a contract should reflect the moral force of it and support it with sharpened legal instruments. To what extent do you agree with this view? Support your argument with relevant material from given academic sources and evidence. Время выполнения: 90 минут. Задание оценивается на основе дескрипторов «Шкалы критериев оценивания академического эссе». 160 Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... ПРИЛ ОЖЕНИЕ 2 Выдержки из Шкалы критериев оценивания академического эссе Mark Content & Position Argumentation Organisation & Style Vocabulary and Spelling Grammar and Punctuation 10 The student can produce a piece of writing completely relevant to the task. All parts of the task are fully and thoroughly addressed. A clear, strong and convincing position is consistently elaborated within the task format with flexibility and precision. The argumentation is based on not less than 3 academic sources. Th e s tu de nt ca n d em on str at e a clear argumentation, co ns ist en t a nd su cc es siv e i n ev er y p ar ag ra ph an d t hr ou gh ou t the text. The examples are obviously relevant to the topic sentences, the topic sentences are relevant to the task. The main and sup - portive ideas are well focused, well supported, fully extended The scope is impressively wide. The student freely manipu - lates the ideas of the given resources. Th e s tu de nt ca n p ro du ce a pie ce of w rit ing co nf or mi ng to th e g en re conventions. The macro- structure clearly conveys th e t he sis ac ro ss a nu mb er of paragraphs. All paragraphs have a c lea r t hr ee -e lem en t m icr o- str uc tu re Th e p ar ag ra ph s a re fo cu se d, un ifi ed , an d c oh er en t. Tra ns iti on s a re lo gic al and e ffective. Ac ad em ic sty le is ac hie ve d t hr ou gh conciseness, variety of sentence struc - tu re , a vo ida nc e o f s po ke n f or ms , a nd at te nt ion to th e c on no ta tiv e m ea nin gs of words. All sources are properly acknowl - edged. The student can use a wide range of academic and professional vocabu - lary, sophisticated lexical features; rare minor er - rors occur only as ‘slips’ (not more than 3). The student uses a wide range of structures of ad - vanced English, an or - derly balance of complex and simple structures, sophisticated grammar forms as an essential part of academic language. Rare minor errors occur only as “slips” (not more than 3). 6 Th e s tu de nt ca n p ro du ce a piece of writing gener - ally relevant to th e t as k. Th e p ar ts of th e t as k a re mostly adequately address- ed th ou gh so me pa rts m ay no t b e c lea rly re sp on de d. The student can generally demonstrate some logical development of argumentation; inconsistency of arguments is obvious: some supporting ideas may lack relevancy, some parts lack focus, may not have The student can produce a piece of writing conforming to the genre conventions. The macro-structure conveys the thesis across a number of paragraphs. Up to half of the paragraphs may not have a clear three-element micro-structure. Th e s tu de nt ca n u se a limited range of aca - de m ic an d pr of es sio na l vocabulary; сan make no more than 12 errors in sp ell in g, w or d fo rm at io n and word choice but they Th e s tu de nt ca n u se a m ix of co m pl ex an d sim pl e s tru ctu re s (50/50); сan make no more than 12 errors, wh ich do no t c au se di ffi cu lty fo r t he re ad er Errors in the articles Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... 161 There is a position, though it might be inconsistently supported. The format might be inappropriate in places. The argumentation is attempted to be based on not less than 3 academic sources. conclusions or conclusions may be unclear / over-generalised or lack focus. Over -generalisation or over -de - talisation may be revealed in half of the text. The scope is average. The flexibility of the resource usage is average. The paragraphs are generally focuses although some sentences are unre - lated. Transitions are quite logical al - though many of them are forced. There are some problems in the connotative meanings of words although. There are a number of problems with other means of achieving academic style such as conciseness, variety of sen - tence structures and spoken forms. At least half of the sources are properly acknowledged. do not impede commu - nication. usage can occur, but they do not impede the com - munication. 5 The student can produce a piece of writing partially relevant to the task; the parts of the task are addressed only up to a point. The position is vague and inconsistently supported. The format might be inappropriate The argumentation may be based on 2 academic sources. The student can demonstrate an attempt to produce some logical development of argu - mentation. The arguments reveal lack of main and supporting ideas. The development is over-gener - alised or too detailed. Many supportive ideas may be irrelevant exceeding one half of the argumentation. The scope is below average. There is no flexibility of the resource usage. The student can produce a piece of writing loosely conforming to the genre conventions. The mac - ro-structure is barely present. Most of the paragraphs may not have a clear three-element micro-structure. Mainly the paragraphs may have some general focus. Coherence, cohesion, and transitions need work. There are errors in the connotative meanings of words, variety of sentence structure, the usage of spoken forms. The errors prejudice the style seriously. Sources are poorly acknowledged. The student can use a limited range of aca - demic and professional vocabulary; can mostly use general vocabulary; сan make no more than 15 errors in spelling, word formation and word choice which can impede communication. The student can use on ly a l im ite d r an ge of st ru ctu re s; ca n m ak e mo re th an 10 er ro rs, wh ich ca n c au se di ffi cu lty for the reader. The number of grammar mistakes does not ex - ceed 15. The mistakes can impede communication. 4 The student can barely produce a piece of writing relevant to the task. The parts of the task are responded in a minimal The student can barely produce logical development of argu - ments. Th e l og ic in th e t op ic se nt en ce s may be unclear, the development The student can barely produce a piece of writing conforming to the genre conventions. The macro-structure is almost missing. The student can use range of academic and professional vocabulary minimally adequate to the task. Most of the The student can use only a very limited range of structures with only rare use of subordinate clauses. |