Обучение чтению. Обучение чтению на иностранном языке Монография. Теория и практика
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Глава 9 ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ В УНИВЕРСИТЕТЕ ВВЕДЕНИЕ Умения чтения являются основой обучения на всех уровнях образо- вания, так как в процессе чтения происходит не только декодирование информации, графически зафиксированной в тексте, но и осмысление и оценка этой информации. На этапе университетского образования чтение становится неотъ- емлемой частью процесса дисциплинарной доместикации, то есть вхождения в определенную профессиональную академическую среду [Manarin et al., 2015], с одной стороны, и, с другой стороны, коммуника- ции в академической среде, суть которого состоит в генерации, обмене и критической оценке знания через печатные и электронные источни- ки, а также в устной форме репрезентации информации научного ха- рактера (лекции, семинары, выступления на конференциях). Студен- ты сталкиваются с необходимостью читать научные тексты с целью их последующего использования на этапе создания собственных текстов: академических эссе и презентаций, выступлений на семинарах и кон- ференциях. Таким образом, являясь ключевым академическим умением 1 , обе- спечивающим рецепцию и обработку информации (reading-to-learn), чтение выступает начальным этапом цикла академических практик, завершающей ступенью которого становится реконструкция дискурса той дисциплины, которую осваивает студент (reading-to-write), что на- ходит отражение в модели взаимосвязанного обучения письму и чтению 1 Подробнее о понятии «академическое умение» см. в главе 7. 144 Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... в академическом контексте. Данная модель, базирующаяся на исследо- ваниях, выявивших взаимосвязь письма и чтения как комплементар- ных видов речевой деятельности и доказавших эффективность такой методики, активно используется в практике зарубежного образования. В рамках такой концепции обучения развитие умений академического чтения является базой для формирования умений письма, что не только способствует более эффективному, по сравнению с традиционной моде- лью, развивающей эти виды речевой деятельности изолированно, разви- тию речевых и когнитивных навыков студентов, но и отражает реальную картину той среды, в которую студент попадает, поступив в университет. Ключевая роль чтения на иностранном языке в парадигме иноязыч- ной коммуникативной компетенции и всей системы общекультурных компетенций, которые формируются в университете [Единый класси- фикатор компетенций НИУ ВШЭ, 2012; ФГОС ВПО по направлению подготовки Экономика, 2015], позволяет говорить об актуальности проблемы контроля сформированности умений чтения. Известно, что эффективность контроля обеспечивается прежде все- го его соответствием инструментам, целям и практикам обучения [Кок- кота, 1989]. Если в действительности студенту приходится ежедневно читать, слушать лекции с целью отбора необходимой информации, ана- лизировать и синтезировать полученные знания, для того чтобы потом использовать их в процессе создания собственных текстов, то средства контроля, вероятно, должны отражать эту парадигму и проверять все те умения, которые необходимы для успешного функционирования в академической среде. Следовательно, необходимо проанализировать существующие прак- тики тестирования умений чтения и оценить степень их соответствия целям обучения. В качестве инструментов оценивания умений акаде- мического чтения на иностранном языке традиционно применялись дискретные тесты, определяющие степень владения отдельными эле- ментами грамматики, лексики или одного конкретного речевого уме- ния. Однако исследования последних лет показывают, что такие формы контроля не соответствуют главным критериям, предъявляемым к ин- струментам контроля, прежде всего по причине их узкой направлен- ности [Green, 2007; Shaw & Weir, 2008]. В последнее время наиболее популярной формой контроля академических умений являются такие прагматические (тесты коммуникативной компетенции) стандартизи- рованные международные тесты, как IELTS и TOEFL. Однако, по мне- нию многих специалистов, они также имеют ряд серьезных ограниче- ний для использования в академической среде [Green, 2007]. Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... 145 Основной недостаток вышеупомянутых инструментов контроля, на который указывают исследования, — их несоответствие требовани- ям когнитивной, содержательной и конструктивной валидности [Weir, 2005]. Содержательная валидность, или эффективность теста является показателем его соответствия учебной программе, тогда как конструк- тивная валидность демонстрирует, насколько точно инструменты те- стирования отражают конструктивную основу обучения, в данном случае — модель иноязычной академической коммуникативной компе- тенции. Произошедший в конце прошлого столетия концептуальный сдвиг в парадигме университетского образования от трансляции знания к его трансформации, требующей от обучаемого владения интеллектуальны- ми навыками высшего порядка (отбор информации, анализ, интегра- ция, использование ее для решения поставленной задачи, проблемы в новом контексте), поставил под сомнение эффективность стандарти- зированных прагматических тестов, направленных на проверку только умений извлекать запрашиваемую информацию, понимать основную мысль, частичного или полного понимания (как эксплицитно, так и имплицитно) представленной в тексте информации. Что касается когнитивной валидности, демонстрирующей соответствие когнитив- ных процессов, задействованных при выполнении тестовых заданий, тем, которые используются при выполнении сходных операций вне те- стовых условий, очевидно, что номенклатура когнитивных операций, которые сегодняшний студент должен совершать в реалиях высшего профессионального образования, значительно шире тех, на которые ориентированы популярные тестовые форматы. Выявление недостатков существующих форм тестового контроля умений чтения в вузе диктует необходимость разработки новой мето- дики контроля, позволяющей оценить умения чтения и письма в инте- грации. Тестирование альтернативного формата с целью подтвержде- ния его эффективности и обоснования его преимуществ по сравнению с традиционно применяемыми форматами является следующим, завер- шающим этапом исследования. Следует отметить, что число эмпирических исследований, под- тверждающих идею несостоятельности использования тестов, ориен- тированных на отдельно взятые умения, в частности только контроль навыка просмотрового и поискового чтения [Фоломкина, 2005], или международных стандартизованных тестов и доказывающих эффектив- ность модели интегрированных прагматических тестов академических навыков (reading/listening-to-write), невелико и ограничено по тематике 146 Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... и контексту, что позволяет говорить об актуальности данного исследо- вания. На основании вышесказанного можно предположить, что: 1) умения академического чтения на иностранном языке позволяют студенту успешно осваивать определенную дисциплину, прово- дить исследования и транслировать их результаты и, следователь- но, являются основой для формирования умений академического письма на иностранном языке (read-to-write); 2) существующие форматы контроля сформированности умений иноязычного чтения имеют серьезные ограничения, так как не вполне соответствуют целям и практикам обучения иностран- ному языку в профессионально ориентированной академической среде в современном университете. Следовательно, гипотезу данного исследования можно сформули- ровать следующим образом: интегрированный тест академических уме- ний (read-to-write) является более эффективным инструментом кон- троля умений чтения по сравнению с традиционными дискретными и прагматическими тестами или международными стандартизованны- ми тестами, так как отражает реальную картину академического про- странства, соответствует целям обучения в вузе, содержанию обучения и формам организации усвоения этого содержания и, следовательно, требованиям содержательной и конструктивной валидности. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Теоретико-методологической основой исследования являются: ӝ работы отечественных и зарубежных методистов по обучению чте- нию и контролю сформированности умений чтения в академиче- ской сфере общения; ӝ документы, определяющие основные компетенции и умения, не- обходимые для успешного обучения и последующей професси- ональной деятельности в международной академической среде: Образовательный стандарт высшего профессионального образо- вания (ФГОС третьего поколения), Единый классификатор ком- петенций НИУ ВШЭ, Концепция развития иноязычной комму- никативной компетенции студентов НИУ ВШЭ, Европейская шкала уровней владения иностранным языком, Can Do Frame- work for EAP Syllabus Design and Assessment, BALEAP Competency Framework for Teachers of English for Academic Purposes. Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... 147 Для достижения целей исследования были проанализированы рабо- ты отечественных и зарубежных ученых, посвященные: 1) обучению и тестированию умений чтения [Фоломкина,2005; Кок- кота, 1989; Grellet, 1981; Grabe, 1993]; 2) взаимосвязи умений чтения и письма как комплементарных ви- дов речевой деятельности [Лурия, 2002; Goodman & Goodman, 1983; Graves & Hansen,1983; Smith, 1983; Tierney, 1989]; 3) достоинствам и недостаткам прагматических, дискретных и ин- тегрированных тестов в академическом контексте [Plakan, 2008; Greеn, 2007; Weir, 2005]. Предметом изучения также стали документы, регламентирующие цели и задачи обучения иностранному языку в вузе (см. выше) и формулиру- ющие требования к уровню сформированности академических умений на иностранном языке, и рекомендации по контрольно-измерительным инструментам оценки умений академического чтения. Выводы отечественных и зарубежных методистов о том, что чтение является сложным умением, предполагающим не только декодирова- ние, осмысление и оценку информации, но также работу воображения, эмпатию, накопленный опыт и знания человека, позволяют говорить об интерактивной природе этого вида речевой деятельности. Многие исследователи интерпретируют чтение как диалог читателя с автором текста, подразумевающий взаимодействие всех уровней чтения и инте- грацию рецептивных навыков и умений [Grabe, 1993]. Ф. Греллет утверждает, что чтение не существует изолированно от других коммуникативных умений, будь то восприятие аудиотекста, го- ворение или письмо. В реальной жизни чтение является отправной точ- кой для последующего процесса коммуникации: использования извле- ченной из текста информации в устно-речевом общении (дискуссия, выступление на семинаре, конференции) или создания письменных ре- чевых произведений (реферат, доклад, эссе). Поэтому важно развивать умения чтения во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности [Grellet, 1981: 8]. Другим важным теоретическим основанием исследования является признание чтения и письма комплементарными видами речевой дея- тельности на основании использования одной и той же системы сим- волов письменно-речевого кода [Goodman, 1983]. По утверждению А. Р. Лурии, в основе письма и чтения лежит когнитивная деятель- ность по созданию смысла, но если при письме происходит кодирова- ние мысли в слово (на основании перешифровки фонем в оптические элементы — графемы), то в процессе чтения проделывается обратный 148 Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... путь — декодирования — от слова к мысли, когда написанное слово превращается в сознании читателя в значение обозначенного им пред- мета или действия или, в случае чтения целого текста, в сформулиро- ванную в нем мысль [Лурия, 2002: 240]. Поскольку письмо и чтение представляют собой процессы кодиро- вания и, соответственно, декодирования мыслей, базирующиеся на внутренней речи и включающие этапы планирования, развертывания и контроля, некоторые зарубежные ученые утверждают, что чтение текста с позиции автора способствует усвоению стилевых, структурно- организационных основ особенностей текста и создает предпосылки для использования читаемого текста в качестве модели для создания соб- ственных будущих текстов [Smith, 1983]. Также было установлено, что автор письменного текста и читатель используют одну и ту же систему знаний: знание языковой системы, предмета содержания текста, его построения, жанровых особенностей данного функционального стиля, а также основ процесса коммуникации, в особенности между читателем и писателем, что явилось основанием для вывода о возможности обуче- ния письму через чтение [Graves & Hansen, 1983]. Исследования также демонстрируют, что взаимосвязанное обучение письму и чтению дает наилучшие результаты в отношении когнитивного развития учащихся по сравнению с традиционным обучением, когда обучение этим видам речевой деятельности происходит изолированно [Tierney et al., 1989: 134]. Что касается проблемы оценки сформированности умений чтения, необходимо определиться с критериями выбора формата инструментов контроля, позволяющих сделать это максимально эффективно. В на- учной литературе последних лет доминирует мнение, что в контексте обучения иностранному языку в университете главными критериями оценки эффективности инструментов контроля должна быть их со- держательная и конструктивная валидность [Weir, 2005], являющаяся показателем того, насколько содержание теста, тестируемые целевые навыки и уровень задействованных когнитивных процессов соответ- ствуют целям обучения и конструктивной основе той или иной образо- вательной парадигмы. Среди ключевых целей обучения иностранному языку в вузе, соглас- но ФГОС, — владение одним из иностранных языков на уровне, доста- точном для общения в иноязычной среде, а также для поиска и анали- за источников информации на иностранном языке (ОНК-8). Другими важными компетенциями, необходимыми для успешного обучения в современном университете, являются владение культурой критиче- ского мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию ин- Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... 149 формации (СЛК-1), умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (СЛК-2), способность проводить научные исследования (ПК-17) и владение навыками презентации их результатов (ИК-4) [ФГОС ВПО, 2016]. Очевидно, что умения чтения как ведущего канала получения и обработки информации (reading-to- learn) и письма как средства трансформации полученного знания со- ставляют основу содержания обучения в вузе. Унификация стандартов обучения иностранному языку, вызван- ная глобализацией образования, требует корреляции образовательных программ с общеевропейскими стандартообразующими документами, анализ которых показывает, что номенклатурный список умений и ком- петенций, необходимых для успешного обучения и последующей про- фессиональной деятельности, включает следующие компоненты: ӝ умение работать с академическим текстом, а также с текстами дисциплинарно ориентированных жанров, следовать ценностным установкам и конвенциям, принятым в академической среде, са- мостоятельно осуществлять поиск подходящих для выполнения задания академических текстов с использованием поисковых сер- висов, различать академические и не академические тексты, оце- нивать научный потенциал источника; ӝ умения критического чтения: критической интерпретации прочи- танного, оценки различных подходов к проблеме, убедительности аргументов, приведенных автором в защиту своей позиции, раз- личных мнений, их обоснованности, распознавания авторской позиции, выраженной имплицитно, и т. д.; ӝ применение различных стратегий чтения в работе с текстом (чте- ние с целью извлечения основной информации, выборочной ин- формации, полного понимания текста, применение стратегий ан- тиципации, смысловой догадки, анализ языковой формы и т. д.) с целью оценки релевантности того или иного источника в опре- деленном учебном дисциплинарном контексте, его реферирова- ния, синтеза информации из нескольких академических источ- ников и использования извлеченной из текста информации для создания собственных текстов. Вышеперечисленные умения составляют основу академической гра- мотности студентов, которая определяется как «способность трансли- ровать академический письменный дискурс на базе иноязычных про- фессионально ориентированных академических текстов, критически мыслить, повышать свою самообразовательную компетентность в учеб- ных и профессиональных целях» [Смирнова, 2015: 59]. Очевидно, что 150 Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... в этой парадигме умения чтения служат основой поисковой исследова- тельской деятельности студента, в рамках которой осуществляются ин- теграция полученной информации в новую концепцию и трансляция этих результатов. Именно поэтому самой распространенной формой контроля в зару- бежном университете является написание академического эссе, пред- полагающее умения анализа и синтеза информации из нескольких ака- демических источников и создания собственной системы аргументации с опорой на них, что и составляет суть умений чтения. Р. Горовиц, опи- раясь на анализ образцов письменных заданий, предлагаемых студен- там в университетах, утверждает, что отсутствие в тестовых форматах заданий на селекцию, перегруппировку и комбинацию материала из не- скольких академических источников свидетельствует о несоответствии формы контроля реалиям обучения в университете [Horowiz, 1986]. Анализ по вышеупомянутым ключевым критериям (содержательная, конструктивная, когнитивная эффективность) наиболее популяр ного международного стандартизованного теста, применяемого в академи- ческом контексте IELTS, по мнению многих специалистов, позволяет оценить уровень сформированности умений поискового, просмотро- вого, ознакомительного и изучающего чтения 1 . Однако отсутствие ин- тегрированных заданий, нацеленных на умения синтеза информации из различных источников с целью ее последующего использования в системе аргументации собственной позиции, ограничивает спектр использования данного тестового формата в академической среде. По утверждению Энтони Грина, результаты IELTS не могут служить аб- солютным показателем сформированности академических умений [Green, 2007]. Кроме того, данный тестовый формат может использо- ваться лишь в широком академическом контексте и не применим в ка- честве инструмента текущего или итогового контроля для проверки умений в контексте иностранного языка для профессионально ориен- тированных академических целей. По тем же причинам можно сделать вывод о серьезных ограничениях в применении формата TOEFL в каче- стве средства промежуточного и итогового контроля в профессиональ- но ориентированной академической среде. Последние исследования в области прикладной лингвистики позво- ляют предположить, что наиболее перспективными в контексте обуче- ния иностранному языку в университете, делающем ставку на развитие академической грамотности и исследовательскую деятельность вы- 1 Подробно о типах чтения, проверяемых в данном тесте, см. в главе 7. Глава 9. Проблема контроля сформированности умений чтения на иностранном языке... 151 пускников в дисциплинарном контексте, являются интегрированные тесты [Plakan, 2008; Show & Weir, 2005]. Тестовые задания, создаваемые в целях осуществления контроля по ESAP (английский язык для про- фессиональных академических целей), должны включать специфиче- ский дисциплинарный контент, отражать терминологические особен- ности научного дискурса определенной области знания. Различные варианты тестов такого рода, предлагаемых университетами, тестовыми центрами, научными организациями для нужд определенной образова- тельной программы, ежегодно проходят апробацию по всему миру. По- давляющее большинство из них является интегрированными («письмо через чтение и/или аудирование») тестами, так как именно этот формат не только позволяет максимально учесть дисциплинарный контекст, но и удовлетворяет требованию содержательной и конструктивной ва- лидности академического теста по причине его полного соответствия целям, содержанию и реалиям обучения. Специалисты отмечают следу- ющие достоинства интегрированного («письмо через чтение/аудирова- ние») теста: синтез информации на основе интеллектуальных действий высшего порядка (отбор, анализ, критическая оценка, перегруппи- ровка, мониторинг), использование перифраза, ссылки на использу- емые источники, соответствующий жизненным реалиям объем пись- менного продукта, демонстрация исследовательских навыков [Green, 2007]. Объектом тестирования в рамках такого прагматического инте- грированного теста становятся не только все целевые умения чтения, но и умения письма, а также языковые навыки и общие академические умения [Plakan, 2008; Cumming, 2013]. Следует отметить, что интегрированные тесты широко используют- ся в практике университетского образования в различных вариантах: помимо непосредственно чтения источников, они могут также вклю- чать восприятие одного из тестов на слух. Однако в рамках данного ис- следования мы не учитываем аспект аудирования. Таким образом, на основании анализа данных научных исследова- ний и документов можно утверждать, что наиболее эффективной фор- мой оценки сформированности умений чтения на иностранном языке в университете является интегрированный read-to-write-тест ввиду его соответствия основным критериям валидности: он отражает реальную картину процесса обучения, проверяет сформированность целевых умений в интеграции, дает целостное представление об уровне владе- ния иностранным языком как составляющей общей академической грамотности студента, потенциально имеет более высокие показатели внешней валидности (привлекательности для испытуемых). |