Обучение чтению. Обучение чтению на иностранном языке Монография. Теория и практика
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Глава 8 ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ КУРСА ПО АКАДЕМИЧЕСКОМУ ЧТЕНИЮ ПРОФИЛЬНЫХ ТЕКСТОВ (НА ПРИМЕРЕ ПУБЛИЧНОЙ ПОЛИТИКИ) ВВЕДЕНИЕ Умение работать с научной литературой на английском языке по специальности, безусловно, необходимо сегодня каждому специали- сту, однако кто и как должен развивать это умение у студентов, остается предметом обсуждения в международной академической среде. На ре- шение этой проблемы направлены усилия представителей направления в преподавании английского языка, которое носит название «Англий- ский язык для специальных академических целей» — English for Specific Academic Purposes (ESAP). Несмотря на то что термин ESAP исполь- зуется уже три десятилетия [Blue, 1988; Coffey, 1984], это направление остается мало изученным, а объем изданной по нему на Западе учеб- но-методической и научной литературы в сравнении с английским для общих академических целей — English for General Academic Purposes (EGAP) — крайне ограниченным. Это не означает, однако, что роль ESAP в высшем образовании меньше; напротив, ее все чаще признают ключевой в профессиональной подготовке современных специалистов, которым предстоит вести научные исследования в условиях глобали- зации, работать с международными публикациями и публиковать соб- ственные работы [Feak, 2008; Baik & Grieg, 2009; Nesi & Gardner, 2012]. При всей важности разработки курсов ESAP языковыми кафедрами университетов на пути у разработчиков встают серьезные проблемы. Первостепенное значение имеет баланс между академическими и дис- циплинарными компетенциями, что подразумевает обсуждение того, кто должен разрабатывать такой курс — преподаватель языка или дисци- плины — и какими знаниями он должен для этого обладать. Другим пре- пятствием является узкая направленность курса, что порождает вопросы 124 Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... о целевой аудитории и целесообразности таких разработок. Кроме того, напряжение возникает в связи с процессами информатизации, кото- рые, с одной стороны, создают индивидуализированную среду обучения с возможностью удовлетворять потребности каждого студента, а с дру- гой — влекут за собой требования открытости и междисциплинарности научных исследований. В российском высшем образовании, помимо этих проблем, возни- кают проблемы языковые и административные [Frumina & West, 2012; Kucherenko, 2013; Попова, Кузнецова, 2016]. Сюда относятся низкий уровень владения языком студентов нелингвистических специально- стей и разноуровневые группы, низкая академическая и научно-ис- следовательская компетентность преподавателей языка в связи с ха- рактером их деятельности и статусом в вузе, а также образовательные стандарты, ограничивающие число часов в магистратурах и аспиранту- рах, где особенно востребованы курсы ESAP. В данной главе будет представлен опыт разработки курсов ESAP меж- факультетской кафедрой английского языка Московской высшей школы социальных и экономических наук (МКАЯ МВШСЭН) и на его основе выделены методические принципы, которые могут быть использованы для разработки учебных материалов по академическому чтению для дру- гих дисциплин, прежде всего социально-экономического и гуманитар- ного профиля. С этой целью будут рассмотрены проблемы разработки курсов ESAP и пути их преодоления за счет создания системы эффектив- ного взаимодействия как между преподавателями языка и факультетов, так и между преподавателями языка, ведущими аналогичные разработ- ки. Целесообразность разработки курсов ESAP будет основана на прак- тическом опыте и, в частности, на примере курса английского языка для публичной политики (English for Public Policy). Поскольку центральны- ми навыками в университетском образовании признаются навыки, свя- занные с письменной коммуникацией, пониманием текстов и аналити- ческим мышлением [Dreyer & Nel, 2003; Goodfellow, 2011; Young, 2006; Fielding & Schoenbach, 2003], разработка курсов ESAP в практике языко- вых кафедр университетов должна играть первостепенную роль. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗРАБОТКИ КУРСОВ ESAP Проблемы соотношения академических и специальных компетенций Для того чтобы разобраться в проблемах разработки курсов ESAP и объяснить и обосновать использованный при разработке нашего кур- Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... 125 са методический подход, необходимо рассмотреть эти проблемы в кон- тексте более общих понятий — английского языка для специальных (ESP) и академических (EAP) целей. При этом существенное значение в понимании баланса между языковым и дисциплинарным компонен- тами ESAP имеет систематизация этих целей и их приоритетность. Точкой отсчета в методологии ESP принято считать «дерево» Хат- чинсона — Уотерса [Hutchinson & Waters, 1998: 17], на котором «ствол» ESP сначала расходится в трех дисциплинарных направлениях — для естественных и точных наук, бизнеса и экономики и социальных наук, после чего каждое из направлений подразделяется, соответственно, на язык для академических (EAP) и профессиональных (EOP, English for Occupational Purposes) целей. В терминах этой классификации курс академического английского для публичной политики «вырастает» по линии: ESP (английский для социальных наук) — EAP (английский для политической науки). Ветви, исходящие из EAP параллельно английскому для политической науки, будут предназначаться студентам, изучающим социологию, психоло- гию или право, а еще ниже ветвь, ведущая от социальных наук, через EOP приведет к языку для работающих социологов, психологов или юристов. Очевидно, что различие между EOP и EAP для этих специаль- ностей труднее сформулировать, чем различия внутри EAP для различ- ных направлений политической науки, а английский для менеджеров или экономистов оказывается с нашим курсом и вовсе в весьма дальнем методологическом родстве из-за изначального деления ESP по трем на- учным направлениям. С этим никак нельзя согласиться, поскольку все эти курсы решают единые образовательные задачи и должны разраба- тываться по единой или сходной методологии. Слабым звеном классификации Хатчинсона — Уотерса является подчинение академических целей целям специальным, что ведет к раз- общению методологии академического английского и подчиняет де- ятельность преподавателя английского языка и разработчика курсов требованиям факультетской программы. Общим для всех дисциплин академическим целям в данной классификации нет места; иначе го- воря, в ней нет места EAP как единой трансдисциплинарной методо- логии — совокупности методов и подходов к развитию академических навыков, универсальных для всех специальностей. Значительно более ясной представляется сегодня классификация исследователей, которые не отрицают первичности ESP по отношению к EAP, но ставят EAP во главу угла и подразделяют его на английский для общих академических целей (EGAP) и специальных академических 126 Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... целей (ESAP). Введенная еще в 1980-е годы [Blue, 1988; Coffey, 1984], но наиболее авторитетно представленная Р. Р. Джорданом [Jordan, 1997], эта классификация определяет цели EGAP как родственные общим академическим умениям (study skills), а методику EGAP — как развитие языковых умений, общих для всех дисциплин. На этой осно- ве строятся многочисленные учебные курсы, международные экзаме- ны и учебники EAP, в категоризации которых слово «общий» (буква G в EGAP) обычно опускается. ESAP, в свою очередь, характеризуется бóльшим сосредоточением на специфике отдельной дисциплины, ее лексике, терминологии и особенностях дискурса. Важно, что в терминах этой классификации ESAP находится в ме- тодических рамках EAP, развивая общие академические навыки с уче- том специфики дискурса конкретной дисциплины, как бы «затачивая» их под ее особенности. Таким образом, устраняется методологическая разобщенность первой классификации ESP, и все курсы ESAP попада- ют в единую категорию, будь то курс английского языка для публич- ной политики, юристов, инженеров или, например, медиков. Остается определить, в чем заключаются особенности дисциплинарного дискур- са, отобрать именно те общие академические компетенции, которым необходимо уделить особое внимание, и применить их к материалам данной дисциплины. Однако не все так просто. Классификация Джордана создала про- странство для трансдисциплинарного подхода к преподаванию EGAP, в целесообразности и эффективности которого сегодня никто не со- мневается, но не решила проблемы соотношения дисциплины и языка в курсах ESAP, целесообразность разработки которых вообще и пре- подавателями английского языка в частности продолжает оставаться предметом споров. Одним из ключевых доводов против разработки курсов ESAP препо- давателями EAP является отсутствие у них специальных знаний по дис- циплине, в силу чего работа со спецификой научных текстов считается прерогативой преподавателей факультета, а преподавателям языка ре- комендуется работать исключительно в поле EGAP [Spack, 1988]. Еще один довод состоит в том, что более широкий выбор текстов в подходе EGAP позволяет отбирать наиболее интересные и мотивирующие сту- дентов темы [Clapham, 2001]. Кроме того, EGAP рассматривается как необходимый компонент высшего образования, в сравнении с которым ESAP иногда понимается как вспомогательный компонент профессио- нальной подготовки [Widdowson, 1993]. Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... 127 Подобные взгляды на ESAP опровергаются рядом авторитетных лингвистов и исследователей EAP. Так, К. Хайланд считает, что пре- подаватели дисциплин не только не владеют методами развития язы- ковых умений, но и не придают им значения, вследствие чего не испы- тывают желания этим заниматься [Hyland, 2006: 11]. Т. Дадли-Эванс и М. Дж. Сент-Джон подчеркивают равную степень важности EGAP и ESAP в развитии академических умений, поскольку они работают на один результат, отличаясь лишь специфичностью контекста, в кото- ром эти навыки развиваются [Dudley-Evans & St John, 1998: 42]. Более того, ряд исследований обосновывают преимущества курсов ESAP перед курсами EGAP, поскольку они более полно отвечают по- требностям студентов в развитии тех когнитивных практик, которые действительно им необходимы [Nesi & Gardner, 2012; Baik & Grieg, 2009]. Еще одним преимуществом ESAP является индивидуализация образовательной среды за счет развития информационных технологий. Распространение дистанционного обучения наряду с другими фактора- ми уже привело к тому, что развитие EAP все дальше и дальше уходит от общих академических компетенций в сторону компетенций специ- фических [BALEAP, 2013: 69]. В то же время в современной науке, особенно в социально-эко- номических дисциплинах, все более актуален трансдисциплинарный подход и требования к большей открытости и понятности научных текстов [Graff, 2000], а в образовании складывается тенденция к вне- дрению более гибких программ, таких как Liberal Arts («Искусства и гу- манитарные науки»), уже завоевывающих российское образовательное пространство. В этих условиях студентам необходимо в первую очередь овладевать такими умениями академического чтения, которые по- зволят им работать с англоязычной литературой по любой изучаемой дисциплине, — это просмотровое и поисковое чтение, понимание мо- тиваций автора, стоящих за текстом, дискурсивных и жанровых осо- бенностей текста, общенаучной лексики и т. д. Освоение этих умений облегчит им в дальнейшем работу с более специфическими и сложны- ми текстами. Поэтому я соглашусь с теми исследователями [например, Feak, 2008], которые, объективно оценивая преимущества обоих направле- ний, предлагают использовать EGAP на более ранних этапах обучения (бакалавриат), а ESAP — на более высоких (магистратура и аспиран- тура). Этот подход целесообразен тем, что рационально использу- ет преимущества обоих направлений EAP, поскольку для освоения 128 Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... курсов ESAP необходима и более высокая общая академическая гра- мотность, и более глубокое знание дисциплины. Именно поэтому курс ESAP для публичной политики разрабатывался в первую очередь для магистратур факультетов политической науки и государственного управления. Целесообразность разработки курсов и учебных пособий по академическому чтению для специальных академических целей Специфичность целевой аудитории курсов ESAP приводит к тому, что они часто остаются внутренними разработками языковых кафедр или лингвистических центров как в российских, так и в западных уни- верситетах. Очевидно, что учебник по академическому чтению обще- научного содержания будет продаваться шире и переиздаваться чаще, чем учебник по чтению текстов по публичной политике, как в нашем случае. Интересу издательств к таким учебникам препятствует слож- ность оценки их потенциального рынка, а также качества их содержа- ния: ведь оценить учебник должны эксперты как языка, так и дисци- плины. Кстати, в опросе, проведенном BALEAP среди международных экспертов, прозвучало мнение, что позиции EGAP лоббируются изда- телями в поддержку продаж многочисленных учебников EAP, которые пишутся на основе общепонятных гуманитарных и общественно-науч- ных текстов, что не отражает интересов других научных направлений [BALEAP, 2013: 70]. Рынок учебной литературы ESP включает не только EAP, однако учебники ESP относятся к категории EOP, а не ESAP (например, ан- глийский для туризма, летчиков, медсестер и т. д.). В эту категорию попадают и учебники, ориентированные на высшее образование для таких широко распространенных профессий, как бизнес, юриспруден- ция, инженерия, экономика и медицина. Часть этих направлений под- держивается специальными экзаменами (например, BEC для бизнеса, ILEC для юристов), но отнести их к ESAP было бы не вполне коррект- но, так как они, как правило, сосредоточены на специфике профессио- нальной, а не научной коммуникации. Использовать учебники EOP в курсах ESAP можно, но в этом слу- чае их необходимо дополнять соответствующей литературой EAP, что весьма проблематично в силу их принципиальных различий. Интерес- ный опыт поиска такого баланса описывает С. Н. Кучеренко [Kucheren- ko, 2013]. В основу курса ESAP в Санкт-Петербургском филиале НИУ ВШЭ был положен британский учебник EOP для экономистов [Ro- Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... 129 berts, 2012], который пришлось дополнять под нужды академического модуля теста IELTS, избранного руководством в качестве инструмента итоговой аттестации студентов. При таком учебнике логичнее было бы использовать кембриджский экзамен BEC, но студенты оказались бы лишены академического компонента, особенно важного, как было показано выше, на уровне бакалавриата. Неудивительно, что сами преподаватели языковых кафедр предпочитают или EGAP с прямой ориентацией на международные тесты (IELTS или TOEFL), или EOP с соответствующими экзаменами, или то и другое, но на разных этапах обучения. Использование EOP вместо ESAP спорно не только с методологиче- ской точки зрения, поскольку может привести к утрате академических компетенций, которые, напротив, тем нужнее, чем выше уровень обра- зования [Попова, Кузнецова, 2016], но и потому, что далеко не каждое научное направление обеспечено соответствующей литературой. Альтернативный путь ведет через разработки специализированных курсов ESAP, которые окажутся тем эффективнее, чем точнее будут сле- довать логике потребностей студентов данной специальности в данном образовательном контексте. При этом любой курс ESAP должен быть ориентирован на академические навыки 1 , основу которых составляют компетенции академического чтения и письма, характерные для науч- ной деятельности и в силу этого имеющие трансдисциплинарную цен- ность. Следовательно, разрабатывать такие курсы могут только препо- даватели, хорошо владеющие методологией EAP и готовые применять ее к аутентичным материалам дисциплины, продуцируя собственные задания там, где не хватает обширного, но все-таки не всеобъемлющего банка технологий EGAP. В то же время такая разработка невозможна без понимания специ- фики дисциплины и ее содержания. Поскольку преподаватель языка не может (и не должен) обладать специальными знаниями внутри дис- циплины, то для разработки курса ESAP необходимо тщательно про- думанное и сбалансированное сотрудничество с ее преподавателями [Dudley-Evans & St John, 1998: 42–48]. Разумеется, степень разработки каждого курса ESAP и потребность в нем будет ограничиваться такими факторами, как численность сту- дентов, изучающих данную дисциплину, их уровень владения языком, количество часов в программе и политика руководства вуза, а также наличие квалифицированных кадров среди преподавателей языка и их 1 Подробнее об академических навыках см. в главе 7. 130 Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... отношения с преподавателями факультетов. Эти проблемы были под- робно описаны в двух исследованиях Британского Совета [Обучение английскому…, 2002; Frumina & West, 2012]. Однако эти факторы могут существенно различаться в различных вузах, поэтому разработка курсов ESAP в благоприятных условиях мо- жет и должна приводить к тому, чтобы ее результатами могли восполь- зоваться языковые кафедры вузов, находящихся в менее благоприятных условиях, что, собственно, и происходит, когда такие курсы публику- ются (как в нашем случае). Для понимания нашего подхода к разработке курсов ESAP следует кратко коснуться еще нескольких современных тенденций в препода- вании языка: потребности в развитии трансдисциплинарных языковых компетенций по всей вертикали образования и возрастания роли акаде- мической грамотности, отхода от монолингвальной модели в междуна- родном образовательном контексте, а также появления так называемой «постметодической педагогики», предоставляющей бóльшую степень свободы преподавателям и разработчикам. Развитие трансдисциплинарных языковых компетенций (language across the curriculum, LAC) является более широким по отношению к EAP понятием, которое подразумевает, что языковые навыки долж- ны развиваться на всех ступенях образования и в контексте всех дисци- плин [Corson, 1990; Vollmer, 2006]. Это понятие набирает популярность в европейских странах в связи с развитием информационного общества и резко возрастающей ролью академической, прежде всего текстовой, грамотности [Dreyer & Nel, 2003; Goodfellow, 2011; Fielding & Schoen- bach, 2003]. Курсы ESAP на верхних ступенях высшего образования, а EGAP на начальных будут тем эффективнее, чем более последователь- но и планомерно будет внедряться LAC в образование на более низких его ступенях. LAC относится к развитию компетенций не только на английском языке, что коррелирует с подходом, который носит название ‘hetero- glossic approach’ [Flores & Schissel, 2014]. Этот подход предлагает учи- тывать эффективность билингвального и полилингвального подхода к обучению даже в международной образовательной среде англоязыч- ных стран. При всей эффективности монолингвальной модели в мето- дологии EGAP отход от нее в методологии ESAP в условиях российско- го вуза позволил эффективно использовать курс ESAP по публичной политике в очно-заочных и разноуровневых группах магистерских программ РАНХиГС: не снижая уровня сложности заданий, постро- енных на аутентичных научных текстах, я проводила занятия отчасти Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... 131 или полностью (в зависимости от возможностей группы) на русском языке, что позволяло студентам свободнее вести обсуждение и спо- собствовало развитию навыков чтения и анализа англоязычной лите- ратуры без традиционной связки с речью и аудированием на этом же языке. Исследования в области «постметодической педагогики» (postmeth- od pedagogy) [Kumaravadevelu, 2001] предоставляют нам еще одну су- щественную свободу, позволяющую более гибко подойти к разработке курса ESAP. Этот подход предполагает, что на современном уровне раз- вития разнообразных методологических направлений преподавателю целесообразно предоставить свободу выбора материалов и подходов. Постметодическая педагогика позволяет учесть потребности конкрет- ных студентов, конкретные задачи курса и другие особенности обра- зовательного контекста (как в случае с использованием родного языка при очно-заочной форме обучения). Такая свобода, разумеется, преду- сматривает высокую методологическую компетентность преподавателя и точное понимание им целей обучения. Вышеперечисленные тенденции позволяют более гибко отнестись к проблеме концептуальных границ методологии ESAP, изначально разнообразной в силу многоликости дисциплинарных направлений и решаемых задач. Тем не менее вопросы баланса языка и дисциплины имеют принципиальное значение, и решать их в каждом конкретном случае необходимо с участием факультетов. РАЗРАБОТКА КУРСА ESAP ДЛЯ ПУБЛИЧНОЙ ПОЛИТИКИ Академическое чтение как ключевая компетенция в разработке программы ESAP Курс «Английский язык для публичной политики» был разработан как часть программы ESAP МКАЯ МВШСЭН на основе единого под- хода, выработанного коллективом кафедры. Будучи языковой кафедрой российско-британского университета, коллектив МКАЯ на рубеже 2000-х годов оказался в ситуации наиболь- шего благоприятствования, что позволило создать уникальную для рос- сийского образования языковую академическую программу магистер- ского уровня, включающую модули EGAP и ESAP [Справочник…, 2015: 36–39]. Учебным обеспечением первой программы являются аутентич- ные учебные пособия, второй — разработки преподавателей кафедры. В условиях ограниченности часов языковой программы курсы ESAP 132 Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... ведутся параллельно с курсами EGAP и рассчитаны на 1/4 аудиторной нагрузки (56 академических часов в расчете на академический год) 1 Разработка программы ESAP началась с анализа потребностей сту- дентов и возможностей преподавателей кафедры эти потребности ре- ализовать. В методологии ESAP целесообразно использовать два вида анализа потребностей студентов: анализ текущей ситуации и анализ целевой ситуации [Dudley-Evans & St John, 1998]. Первый оценивает компетенции и потребности студентов на входе в курс, а второй про- гнозирует то, какими компетенциями они будут располагать по его за- вершении и как он поможет им в дальнейшем. Анализ текущей ситуации показал, что центральным блоком компе- тенций, необходимых всем студентам, является академическое чтение. Курс ESAP, как и любой курс EAP, подразумевает введение студентов в систему академических конвенций, принятых в евро-американских университетах [Alexander et al., 2008: 9–10]. Однако в условиях родной языковой среды навыки речи и аудирования не являются приоритет- ными, в отличие от навыков работы с международными публикациями, без которых невозможно обучение в современном университете. Умение работать с источниками, анализировать и правильно интер- претировать информацию необходимо прежде всего для дальнейшего их использования в письменных работах. Центральность письменных компетенций для обучения в университете [Young, 2006: 36] не подле- жит сомнению, но разный языковой уровень групп ESAP и продол- жительность курса не позволяют уделить время практике письма. Эти компетенции мы выводим в программу EGAP и даем в курсах письма на английском языке при уровне 6.0 и выше по шкале IELTS или на рус- ском языке при уровне 5.5 и ниже. В то же время работа с аутентичными текстами по специальности позволяет решить многие проблемы, свя- занные с письмом, поскольку ведет к пониманию законов построения текста, его адресации и правильного использования источников, то есть тех самых международных академических конвенций. Разработке программы ESAP предшествовала большая работа по изучению методологии академического чтения. Мы провели ряд вну- тренних семинаров, результатом которых стал банк из более чем 50 раз- личных типов заданий по академическому чтению, основанный на со- бранных из аутентичных учебников EAP и пополненный собственными 1 В настоящее время продолжительность курсов ESAP составляет 28 академиче- ских часов (1 семестр). Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... 133 приемами. Общий банк заданий существенно расширил наши возмож- ности, а обмен опытом помог выработать единую стратегию разработки программы, то есть академическую основу программы ESAP. Анализ целевой ситуации потребовал привлечения представителей факультетов. Мы проводили встречи каждого разработчика курса ESAP c преподавателем дисциплины или деканом, в ходе которых обсужда- лись цели факультетской программы, специфические проблемы, с ко- торыми сталкиваются студенты при работе с англоязычной литерату- рой, ожидаемые результаты и пожелания представителей факультета. Важным компонентом этих встреч были рекомендации источников, которые должны были стать основой для заданий. Преподаватели дис- циплины также приглашались в аудиторию, после чего занятия обсуж- дались. Такие встречи практикуются нами регулярно, что помогает кор- ректировать и обновлять содержание курсов. Систематическое внутри- и междисциплинарное взаимодействие помогло выработать единый метод разработки курсов ESAP, получив- ший название «Английский для профессионального развития» (English for Professional Development, EPD) [Короткина, 2014] 1 . В основу метода легли три ключевых принципа: ӝ принцип преподавания языка для дисциплины, а не дисциплины на языке; ӝ принцип сотрудничества в использовании когнитивных практик и фоновых знаний студентов для решения задач; ӝ принцип комплексного развития академических (профессиональ- но ориентированных) и языковых умений «по восходящей расши- ряющейся спирали». Первый принцип позволяет решить проблему невторжения препо- давателя EAP в предметную область. Студенты магистерского уровня, часто с опытом работы по специальности, обладают знаниями, кото- рых нет у преподавателя иностранного языка, однако преподаватель ставит целью развивать компетенции чтения и анализа, которыми сту- денты не обладают. Второй принцип учитывает, что у каждого студента свой арсенал когнитивных практик и фоновых знаний, причем далеко не всегда коррелирующий с уровнем владения языком, поэтому целе- сообразно задействовать этот арсенал коллективно, в групповой ра- боте. Эффективность этого принципа неоднократно подтверждалась 1 До недавнего времени это же название носила программа ESAP МВШСЭН, по- скольку в середине 1990-х, когда она создавалась, термины EGAP и ESAP были еще мало исследованы. 134 Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... в разных аудиториях ESAP. И наконец, третий принцип означает, что задания не повторяются, а постепенно усложняются, и в ходе работы над курсом активизируют все более сложные комплексы умений. Так, например, если в начале курса студентам был предложен парафраз раз- нообразных авторских дефиниций по единой синтаксической модели, то в середине курса они вновь обращаются к парафразу дефиниций, но уже с использованием разных, более сложных структур. Главное отличие от традиционных курсов и учебников, в которых усложнение происходит в рамках единообразных блоков, — в нашем подходе зада- ния не повторяются циклично, а сменяются все более новыми и не- ожиданными, что позволяет удержать на высоком уровне не только мо- тивацию, но и интеллектуальную активность. Это ключевой принцип работы со взрослой аудиторией (магистерский уровень и выше). Разработка курса ESAP по академическому чтению для публичной политики: преодоление терминологических проблем через анализ аутентичных источников Разработка курса ESAP для публичной политики от первой встречи с преподавателем дисциплины до выхода учебника [Короткина, 2015] заняла почти 15 лет, и ее этапы показательны с точки зрения возникаю- щих у разработчика проблем и поиска их решений. Потребность в работе над курсом возникла в начале 2000-х годов, когда на кафедру обратился за помощью преподававший тогда эту дис- циплину в МВШСЭН профессор А. А. Дегтярев. Анализ текущей ситуа- ции показал, что студенты даже с высоким уровнем языка испытывают большие проблемы в освоении его курса в силу практического отсут- ствия русскоязычных текстов, несформированности на тот момент рус- скоязычной терминологии по дисциплине и сложности самих текстов по прикладному политическому анализу, носящих фундаментально- теоретический характер и насыщенных графическими моделями. Проблема была обусловлена тем, что в то время публичная полити- ка была новой для России дисциплиной, хотя англоязычная литература к тому времени уже сложилась и ряд трудов приобрел хрестоматийный характер [Dunn, 1994; Anderson, 1994; Hogwood & Gunn, 1984]. Несмо- тря на то что эти труды претерпели на Западе уже свыше десятка пе- реизданий, они так и не были переведены на русский язык; издание российской литературы только зарождалось и затруднялось термино- логическими трудностями [например: Дегтярев, 2004]. Эти обстоятель- ства крайне затрудняли как лекции на русском языке, так и работу сту- Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... 135 дентов с источниками. Необходимо было разработать курс ESAP, чтобы помочь студентам и профессорам. В соответствии с нашим подходом разработка курса предусматрива- ла решение следующих задач: 1) проанализировать англоязычные тексты различных авторов по данной дисциплине, рекомендованные факультетом, и выя- вить их специфические характеристики; 2) отобрать наиболее репрезентативные с точки зрения выявленных характеристик тексты для использования в качестве содержатель- ной основы для разработки заданий; 3) выбрать из банка заданий, созданного кафедрой, наиболее эф- фективные и разработать новые задания для решения проблем, возникающих при чтении текстов по данной дисциплине; 4) систематизировать задания методически (по принципу «восходя- щей расширяющейся спирали») и тематически (по логике разви- тия содержания текстов); 5) апробировать курс в аудитории, скорректировать его в соответ- ствии с полученными результатами и выстроить как учебный комплекс. Обсуждение материалов с преподавателем дисциплины показало, что тексты по публичной политике носят как теоретический, так и при- кладной характер. Тексты прикладного характера не так насыщены терминологией, содержат живые примеры и, следовательно, в значи- тельной степени подлежат методической обработке общепринятыми в академическом чтении приемами. Трудности представляли тексты те- оретического характера, специфика которых состояла в двух основных проблемах: во-первых, они насыщены терминологией, не всегда име- ющей соответствия в русском языке, вследствие чего фоновые и про- фессиональные знания студентов не могли служить опорой для их по- нимания; во-вторых, они содержали множество графических моделей. Таким образом, в разработке курса должны были использоваться как имеющиеся в распоряжении автора технологии обработки аутентичных текстов, так и новые, которые следовало разработать. Первой проблемой была терминология. Помочь перевести термины, а тем более тексты, было не в нашей компетенции, зато помочь студен- там разобраться в терминологии непосредственно на английском языке мы могли. Англоязычная терминология публичной политики оказалась насыщенной и сложной, но настолько стройной и ясной, что разобрать- ся в ней с точки зрения языка и логики было вполне возможно. Труд- ность состояла в том, чтобы отучить студентов обращаться к русскому 136 Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... языку и привычной, но не совпадающей политологической термино- логии и научить их воспринимать термины через их прямое значение на английском языке. Стоящие за английскими словами понятия раскрывались в курсе че- рез дефиниции и контекст, а также через сопоставительный анализ. Так, например, в анализе ключевого термина “public policy” термин “pub- lic” сопоставлялся в текстах с терминами “individual” и “stakeholder”, но противопоставлялся термину “private”; термин “policy” истолко- вывался через различия с однокоренными словами “polity” и “politics” и понимался через определения разных авторов, связывающие его с це- ленаправленным решением социальной проблемы. За всем этим рас- крывалось понятие публичной политики как деятельности различных акторов, которыми являются далеко не только государственные чинов- ники, но и активные граждане. Здесь важно подчеркнуть общий для всех курсов ESAP момент: ан- глоязычное (и в целом евро-американское) терминотворчество суще- ственно отличается от российского. С одной стороны, термины созда- ются на основе отлаженной системы использования прозрачных для европейцев и американцев латинских корней и аффиксов, что делает их международными и легко транслитерируемыми из языка в язык без потери значения. Напротив, для русского языка этот метод представ- ляется малоэффективным, поскольку латинские транслитерации ско- рее усложняют, чем облегчают понимание и воспринимаются или как намеренное «затуманивание» значения, излишний академизм или даже как элементарное нежелание подумать над более приемлемым русским вариантом. Терминообразование — кропотливая работа, целью которой являет- ся сделать термин максимально кратким, точным, однозначным, легко воспринимаемым и продуктивным по отношению к соседним терми- нам, то есть системным [Колесникова, 2009: 50–53]. Хорошим приме- ром может служить ряд английских терминов, моделирующих ошибки в решении социальной проблемы: “problem solving”, “problem resolv- ing”, “problem dissolving” и “problem unsolving” [Dunn, 1994; Короткина, 2015: 132–150]. Они отвечают сразу всем терминологическим нормам на языке оригинала, но перевести их с тем же качеством очень непро- сто. В практике ESAP мы ничего не переводим в принципе, поскольку работаем исключительно в поле языка для дисциплины, а не дисципли- ны на языке. В результате анализа англоязычных терминосистем у студентов фор- мируется понимание важности понятийной точности научного текста Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... 137 для эффективной научной коммуникации, причем не только напря- мую — в ее международной практике, но и косвенно — в отечествен- ной. Это немаловажное следствие для формирования академической грамотности специалистов, от качества публикаций которых будет за- висеть дальнейшее развитие отечественной науки и ее признание за ру- бежом. Второй особенностью текстов были модели. Эта особенность при ближайшем рассмотрении оказалась не проблемой, а преимуществом, причем существенно облегчившим решение первой, терминологиче- ской проблемы. Графические модели функциональны и в содержатель- ном, и в формальном смысле, поскольку помогают визуально предста- вить сложные терминологические взаимосвязи и последовательности аналитических действий. Обработка моделей оказалась увлекательным занятием для разра- ботчика, а полученные задания — увлекательным занятием для студен- тов. Многие задания предлагают сначала подумать над моделью с пол- ностью или частично удаленными вербальными элементами (рис. 8.1) Policy Solution Policy Problem Problem 2.......... Problem 1.......... Problem Sensing Problem 3.......... Problem 4.......... Problem 5.......... Problem 6.......... Right Problem? Policy Solution No Yes Yes No Рис. 8.1. Модель к заданию на восстановление ряда системных терминов (Unit 7) 138 Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... или описать ее с помощью логически наиболее близких и уже знакомых понятий. Здесь наиболее репрезентативными оказываются металинг- вистические, когнитивные умения, в первую очередь аналитические, поэтому студентам дается некоторое время на индивидуальное раз- мышление, а затем включается коллективное обсуждение, результатом которого становится понимание мысли автора текста еще до его прочте- ния. После такого прогнозирования поиск точных вербальных элемен- тов модели в тексте становится логически предсказуемым и быстрым. В научных трудах почти любой специальности всегда присутствует специфическая графическая информация, такая как графики, таблицы, схемы, карты, чертежи и просто иллюстрации. Весь этот невербальный информационный контент служит единой цели — облегчить читателю понимание сложного содержания текста. Как использовать эту ин- формацию, зависит от разработчика ESAP, и здесь сторонний, свежий взгляд на дисциплину преподавателя языка оказывается эффективным методологическим инструментом именно в силу того, что он не являет- ся в ней специалистом. Здесь открываются неисчерпаемые возможно- сти постметодического подхода для преподавателя языка как исследо- вателя и разработчика [Kumaravadivelu, 2001: 548–551]. Наиболее сложным этапом построения курса была организация его содержания. Здесь, пожалуй, наиболее интересно проявилась синергия между языком и дисциплиной и иерархическая приоритетность EAP в методологии ESAP. Принципы преподавания языка для дисциплины и «восходящей расширяющейся спирали» требовали исходить из разви- тия академических языковых умений от более простых к более слож- ным. В то же время у книг по специальности была своя собственная логика, связанная с изложением теории от основ к более углубленному анализу, и, кроме того, у каждого автора эта логика носила специфиче- ский внутренний характер. Решить эту головоломную проблему помогли те же аналитические модели. Основу дисциплины всегда составляют фундаментально-тео- ретические тексты, а прикладные исследования исходят из терминоло- гических понятий, заложенных в теории. Поэтому за основу был взят изобилующий моделями труд У. Данна [Dunn, 1994], фрагменты кото- рого превращались в задания на основе моделей, а вокруг этой основы собирались задания на основе текстов других авторов, которые обраба- тывались более традиционными методами EAP. Постепенно усложня- лись и задания, и уровень текстов, включающих все больше различных авторов, что позволяло сопоставлять различные способы рассуждения и терминосистемы, обозначающие сходные понятия, и выявлять об- щие закономерности академических текстов. Все это позволило вы- Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... 139 строить курс логически с точки зрения как академического чтения, так и профессионального дискурса. Организация содержания с точки зрения дисциплины была представлена профессору А. А. Дегтяреву и одоб рена им. Итоги разработки курса ESAP по академическому чтению для публичной политики Ключевую роль в формировании учебного комплекса сыграло ак- тивное взаимодействие не только с коллегами по кафедре и факульте- том, но и со студентами, и с коллегами из других вузов. Важно, что помогали корректировать курс сами студенты, с кото- рыми мы обсуждали материалы и задания. В МВШСЭН курс прошел апробацию с 2002 года как факультетский, а затем межфакультетский, занимая высокие позиции в ежегодных рейтингах. В 2009 году открылся Институт общественных наук РАНХиГС, где начали функционировать очные и очно-заочные магистерские программы. Здесь особую роль сыграли отход от монолингвальной модели и постметодическая педа- гогика. Курс постоянно корректировался под меняющийся образова- тельный контекст, учитывая дистанционный формат общения, разный (чаще низкий) уровень английского языка и разные фоновые знания студентов. Так, одна из программ была ориентирована на управление в условиях мультикультурализма, где студентами были представители различных религиозных конфессий. Интересно мнение выпускников разных программ. В процессе ра- боты над этой главой был проведен электронный опрос выпускников ИОН РАНХиГС 2010–2015 годов. Им предлагалось оценить эффектив- ность курса с точки зрения развития навыков работы с научным текстом на английском языке вообще (EAP), с текстами по публичной полити- ке в частности (ESP) и целесообразность курсов ESAP в вузе. В опросе приняли участие 36 выпускников (41% очных и 31% дистанционных программ). Средняя оценка по 10-балльной шкале составила: ӝ эффективность по показателю EAP — 8,94; ӝ эффективность по показателю ESP — 8,75; ӝ целесообразность курса ESAP — 9,0. Расхождение во мнении между выпускниками очных и заочных про- грамм было незначительным, однако в оценке целесообразности курсов ESAP в программе вузов 26 из 36 респондентов поставили высший балл (10). Поставившие контрастирующие низкие оценки (5–7) респонденты пояснили, что при очень низком уровне языка им представляется це- лесообразным давать курсы более общего характера. Это в точности 140 Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... отвечает изложенным выше принципам соотношения программ EGAP и ESAP и в целом подтверждает эффективность билингвального пост- методического подхода при работе с разноуровневыми группами. Работа над курсом сложилась в учебно-методический комплекс, а затем в учебник. Уже первый, краткий его вариант в 2004 году получил высокую оценку независимых экспертов как языка, так и специально- сти, когда вошел составной частью в проект НФПК [Новации…, 2003: 67–76]. Впоследствии учебник был существенно доработан (в 2008 году предполагалось его издание в проекте СПбГУ для социальных дисци- плин по рекомендации Л. Б. Кузнецовой), в 2010-м он вышел преприн- том по заказу ИОН РАНХиГС в издательстве «Дело» и окончательную редакцию прошел в 2015-м в издательстве «Юрайт» 1 Учебник имеет и другие характерные отличия, свойственные опи- санному выше подходу. Так, например, инструкции практически не по- вторяются, как не повторяются сами задания. Умение понимать задание является аналитическим навыком само по себе, поэтому одно из по- следних заданий не содержит инструкции, а предлагает студентам изу- чить материал и сформулировать инструкцию самостоятельно. Умение самостоятельно и точно использовать терминологию проверяется в об- зорных блоках “Summing Up”, где предлагается передать информацию с русского языка на английский, причем именно передать, а не переве- сти. Здесь реализуется понимание различий в формировании научной терминологии в русском и английском дискурсах, обретенное в прак- тике чтения и анализа текстов по специальности. Особую роль в работе со сложными специальными текстами играют рисунки, помогающие проиллюстрировать отдельные понятия и термины публичной полити- ки. Героями рисунков стали представители теоретического (аналитиче- ского) и прикладного аспектов публичной политики (рис. 8.2) 2 1 Следует отметить существенный вклад, который сегодня вносит это издатель- ство в издание учебников ESAP по разным специальностям. 2 Подробнее об устройстве учебника и использованных в курсе технологиях мож- но узнать из введения к учебнику. Рецензентами учебника стали профессор МГИМО А. А. Дегтярев и профессор НИУ ВШЭ Г. И. Мусихин. Оба политолога высоко оцени- ли учебник и отметили востребованность курса ESAP для факультетов политической науки и государственного управления. Высокую оценку учебнику дали эксперты EAP, Л. Б. Кузнецова (СПбГУ), И. Е. Коптелова (Дипломатическая академия МИД РФ) и Л. С. Чикилева (Финансовый университет при Правительстве Российской Фе- дерации). Согласно данным издательства, на 15 апреля 2016 года учебник выбрали 34 вуза из 27 городов России, и эти цифры продолжают расти, что свидетельствует о востребованности не только данного учебника, но и изданий ESAP. Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... 141 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В условиях глобализации научных исследований и интернационали- зации образования меняются и подходы к преподаванию английского языка, и роль его преподавателя в вузе. Тенденции к большей свободе в выборе материалов и методик и повышение требований к професси- ональной компетентности преподавателя развиваются в неразрывной связи с индивидуализацией образовательных траекторий, требующих более гибких, вариативных и «прицельных» языковых программ. Описанная в данной главе методика разработки курсов ESAP по ака- демическому чтению помогает решить эти проблемы, открывая путь к разработке разнообразных специализированных курсов на основе единой трансдисциплинарной методологии EAP, которая, в свою оче- редь, вписывается в контекст развития академической грамотности, то есть языковых компетенций, необходимых любому специалисту для успешной профессиональной коммуникации в быстро меняющемся информационном пространстве. Опыт МКАЯ МВШСЭН показал, что преподаватель английского языка может и должен работать в сотрудничестве не только с колле- гами по кафедре или по цеху, но и с профессорами факультетов. Он должен внимательно следить за изменениями в программе факуль- тета и реагировать на новые запросы и потребности студентов. Такое сотрудничество способствует развитию у студентов умения работать Рис. 8.2. Иллюстрация, сопровождающая задание о 16 законах Энтони Даунса (Unit 8) 142 Глава 8. Трансдисциплинарный подход к разработке курса по академическому чтению... с англоязычными научными текстами по специальности, совершен- ствуя и расширяя эти умения через практику работы в библиотеке и на факультетских занятиях. С другой стороны, разработка курсов ESAP предоставляет широкие возможности для профессионального роста преподавателей английско- го языка. Работая над курсом, преподаватель не только совершенству- ется методологически и углубляется в изучение новых подходов и прак- тик академического чтения, но и осваивает новую для себя специальную литературу, изучая ее особенности, что позволяет развивать навыки анализа и синтеза и расширять кругозор за пределами собственной специальности. Все это способствует повышению значимости препо- давателя языка в нелингвистическом университете и открывает новые горизонты междисциплинарного сотрудничества и научного поиска. |