дошкольная педагогика козлова. Учебник для студ сред проф учеб заведений С. А. Козлова, Т. А. Куликова. 10е изд., стер. М. Издательский центр Академия, 2009. 416 с

• Название: Учебник для студ сред проф учеб заведений С. А. Козлова, Т. А. Куликова. 10е изд., стер. М. Издательский центр Академия, 2009. 416 с
• Дата: 01.02.2023
• Размер: 6.5 Mb.
• Имя файла: дошкольная педагогика козлова.rtf
• Тип: Учебник; #916251
• страница: 23 из 26

.Раздел шестой

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Глава XXIII

ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное содержательно насыщенное и орга­низационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей (Б. Т. Лихачев). Он представ­ляет собой определенную систему, компоненты которой - содержание, средства, методы, формы взаимодействия вос­питателя и воспитуемых. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» го­ворит о направленности на преобразование личности че­ловека (ребенка).

Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятель­ность и результат. А его исполнителями обязательно явля­ются две взаимосвязанные стороны - тот, кто воспитывает, и тот, кого воспитывают. При этом педагогический процесс эффективен лишь при условии активности и того, кто воз­действует, и того, на кого он направлен.

Понятие «педагогический процесс» употребляется в уз­ком и широком смысле. В широком смысле - это совокуп­ность всех условий, средств, методов и др., направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педаго­гический процесс дошкольного учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста. Педагогический процесс в широком смысле вклю­чает в себя и большую, глобальную, задачу, и сочетание всех компонентов воздействия на личность.

Когда же понятие «педагогический процесс» употребля­ется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содер­жания обучения, его средств, методов, форм организации на какой-то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания; или еще более узко - направленный на воспитание честно­сти, навыков культурного поведения, начал творчества и т.д. Так, в широком педагогическом процессе может функ­ционировать сразу несколько педагогических «мини-про­цессов». Педагогический процесс, направленный на реше­ние узкой задачи, всегда является содержательной едини­цей общего педагогического процесса и, несмотря на определенную автономность, связан с последним и зависит от него. Например, разрабатывается и осуществляется пе­дагогический процесс по воспитанию культуры поведения. Внимание педагога (чаще педагога-исследователя) концен­трируется на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач воспитания и развития личности и одновременно с их решением.

Это происходит потому, что педагогический процесс об­ладает целостностью, общностью и единством.

В узком смысле педагогический процесс может рассмат­риваться и с позиции ограничения компонентов воздей­ствия. Например, как сочетание разных видов деятельнос­ти: игры, труда, учебной, спортивной, художественной де­ятельности, направленных на решение конкретной задачи.

Несмотря на некоторые различия, в развитии всех педа­гогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный (И.П.Под- ласый).

На первом, подготовительном этапе педаго­гического процесса определяются цель, конкретные зада­чи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогно­зируются результат и схема процесса, подбираются мето­ды воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это кон­цепция личностно-ориентированного подхода, предпола­гающего реализацию воспитателем «Декларации прав ре­бенка»)

.Так, воспитатель считает важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкре­тизируется с учетом возраста. Затем изучается характер отношения к труду в данной группе, ставятся задачи при­менительно к конкретным детям, подбираются компонен­ты воздействия, формулируется желаемый результат. Завер­шается подготовительный этап планом перспективной ра­боты, скорректированным на основе выяснения состояния вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. На основном этапе осуществля­ется педагогическое взаимодействие воспитанника и вос­питателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль по­могает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произве­сти коррекцию, внести необходимые дополнения или изме­нения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок, не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется ос­новным, что именно в процессе его реализации решаются поставленные воспитательно-образовательные задачи.

Очень важно на этом этапе постоянно поддерживать и учитывать обратную связь — ответную реакцию ребенка на воздействия.

Третий, заключительный этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основ­ном этапе, но теперь проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образо­вания недостатков. Еще раз рассматриваются правомер­ность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наи­лучший результат, и то, что оказалось мало действенным.

Конечно, эта работа трудоемка. Но без нее педагог не станет мастером своего дела.

Можно выделить несколько принципов построения педа­гогического процесса в дошкольном учреждении:

• 
  учитывать возрастные возможности детей; опираться на интересы ребенка;
  
• 
  решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;
  
• 
  учитывать положение о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;
  
• 
  осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;
  

создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая лич­ность;

• 
  стимулировать в педагогическом процессе воспитате­ля и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению «Декларации прав ребенка».
  

Глава XXIV

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

В истории отечественной дошкольной педагогики было несколько вариантов построения педагогического процес­са. В 20-30-е гг., когда система общественного дошколь­ного воспитания еще только развертывалась, педагогичес­кий процесс строился по организующим моментам. Вся жизнь детей в определенные промежутки времени была со­средоточена вокруг организующих моментов. Каждый организующий момент строился на основе следующих час­тей программы: общественно-политическое воспитание, трудовое воспитание, природоведение, физическое воспи­тание, музо, изо (именно такие формулировки даны в про­грамме), математика. Раскрывалось содержание каждого подраздела и предлагались конкретные формы работы. В конце каждого организующего момента указывалось со­держание работы с родителями. Например, в средней и стар­шей группах предлагалось весь учебный год разделить на четыре квартала (осенний, зимний, весенний, летний). В каждом квартале было по четыре организующих момен­та. В осеннем квартале выделялись такие организующие мо­менты: «Организация жизни группы» (длительность прора­ботки- 15-18 дней); «Оздоровление быта» (продолжитель­ность примерно 18-20 дней); «Празднование Октябрьской революции» (длительность примерно 20-25 дней); «Орга­низация рабочей комнаты» (длительность проработки при­мерно 18-20 рабочих дней). Подобным образом был рас­писан каждый квартал.

Работа по организующим моментам предполагала, что в выделенное для нее время дети будут получать необходи­мые знания, закреплять их в играх, труде, изобразительной деятельности и т.д.

Такой подход к построению педагогического процесса имел как положительные, так и негативные стороны. По­ложительным было то, что дети в течение довольно дли­тельного времени имели возможность сосредоточиться на определенном познавательном материале; у них формиро­вались навыки социального поведения, мировоззрение.

В общих методических указаниях к работе по организу­ющим моментам особо отмечается, что воспитатель дол­жен быть внимателен к тому, что и как усваивают дети. Вот как говорилось об организующем моменте «Празднование Октябрьской революции»: «Основная особенность данно­го организующего момента его яркая политическая на­сыщенность. Поэтому при недостаточном продумывании предлагаемого для проработки материала легко создать перегрузку, а это не уточнит и не углубит, а наоборот, за­путает уже имеющиеся у детей понятия. Это чаще всего бывает тогда, когда детям дается много словесного мате­риала, не связанного с какими-либо фактами из жизни и собственной активной деятельности детей» (см.: Програм­ма работ дошкольных учреждений. - М.; JL, 1932. - С. 3.). Правомерное и разумное указание. Однако на практике оно не выполнялось. А построение педагогического процесса на основе выделения «организующих моментов» приводи­ло к формализму и заорганизованное™ воспитательно-об- разовательного процесса.

В дальнейшем применялись и другие формы построения педагогического процесса: тематическая и комплексная. Сущность тематической формы заключается в том, что в качестве основы педагогического процесса выделялась ка­кая-то тема. Содержание ее раскрывалось, как правило, на занятиях. Изучение одной темы могло проходить на не­скольких занятиях. В тему могла быть включена и другая деятельность, связанная с нею по содержанию. Отличие данной формы от рассмотренной выше состоит в том, что одна и та же тема могла повторяться в течение учебного года и ей не должен был подчиняться весь воспитательно- образовательный процесс. Содержанием тем мог стать ка- кой-то один раздел программы (чаще всего был раздел об­щественно-политического воспитания), а другие разделы изучались параллельно.

«Комплексы» - так называли комплексное построение педагогического процесса, характеризовались попыткой установить логическую взаимосвязь между разными разде­лами. В один «комплекс» входили различные виды деятель­ности детей или разное, но близкое по теме содержание

.Все названные подходы к построению педагогического процесса объединяет одно стремление сгруппировать, сблизить воспитательные воздействия, не распылять их, а давать концентрированно, целенаправленно. Такая идея положительна, она отвечает особенностям дошкольного возраста. Но принцип концентрированное™ не может быть применен ко всему содержанию сразу, и тогда какие-то сто­роны этого содержания становятся как бы второстепенны­ми, а внимание педагога к их освоению снижается. Страда­ет главное - разностороннее развитие личности. К тому же выбор тем или содержания «комплекса» не имел научного обоснования и носил субъективный, «вкусовой» характер.

Более современный подход - организация педагогичес­кого процесса на основе выделения доминирующих вос­питательно-образовательных целей. В качестве ведущей (доминирующей) цели выдвигается воспитательная зада­ча. Ее содержание продиктовано особенностями развития детей на определенном возрастном этапе и конкретными задачами воспитания. Доминирующая цель определяет взаимосвязь и иерархию воспитательных и образователь­ных задач. От содержания доминирующих целей зависят порядок и взаимодействие разных видов деятельности, многоплановых по содержанию и формам организации и единых по мотивации и цели. Многоплановость содержа­ния и форм позволяет удовлетворять и развивать разно­образные интересы и способности детей, а единая моти­вация - направлять это развитие в общее педагогически ценное русло. Отличительная особенность такого постро­ения педагогического процесса заключается в том, что меняется зависимость между разными видами деятельно­сти. На первый план выходит то одна, то другая деятель­ность, наиболее оптимальная для реализации доминиру­ющей цели. Другие виды деятельности не исключаются, а выполняют сопутствующую роль. Например, в старшей группе в качестве доминирующей цели выдвинута цель воспитания положительных взаимоотношений между деть­ми. Центральной формой работы с дошкольниками ста­новится совместная деятельность, позволяющая упражнять детей в положительных взаимоотношениях. Это могут быть игра, труд, организованные на принципе совместно­сти. В качестве сопутствующей деятельности выступают занятия (этические беседы о взаимоотношениях), самосто­ятельная индивидуальная художественная деятельность (ребенок готовит что-то для всей группы или мастерит подарок для друга), праздники и др. Но и в ведущей, и в сопутствующей деятельности решается главная задача - воспитание положительных взаимоотношений.

Каждый из названных подходов имеет и положительное, и негативное. До сих пор продолжается поиск наиболее оптимальной формы построения педагогического процес­са в дошкольном учреждении.

Как уже говорилось выше, педагогический процесс эф­фективен при условии грамотного планирования. Тенден- Планирование ^{ция отказат}ь^ся от планирования воспи-

воспитательно- ^{тательно}"^обР^{азовательного} процесса, образователь- которая одно время имела место в оте- ной работы чественной системе дошкольного воспи- ^ тания, не оправдала себя, да и не могла

оправдать. Разумный план не сдерживает творчество педа­гога, а способствует ему.

Долгие годы воспитатели планировали свою работу по строго определенной схеме, следуя за выполнением режи­ма дня. На каждый отрезок времени были определены обя­зательные виды деятельности, формы организации детей, содержание учебно-воспитательной работы. Так, на утро предусматривались индивидуальная работа с детьми, ут­ренняя гимнастика, свободные самостоятельные игры де­тей. На первую половину дня планировались обязатель­ные фронтальные занятия. Их выбор зависел от установ­ленной «сетки занятий» (понедельник - развитие речи и лепка, вторник - музыкальное занятие и математика и т. д.). Для прогулок непременно планировались наблюде­ния, труд, подвижные игры, индивидуальная работа с деть­ми. Вторая половина дня посвящалась играм, коллектив­ному труду, развлечениям, досугу.

Такое планирование имело много положительного. Оно упорядочивало работу педагога, позволяло учиты­вать и распределять во времени многообразные воспи­тательные и образовательные задачи, чередовать актив­ность и умеренность, регулировать физическую нагруз­ку. Но было и много недостатков. Такое планирование предрасполагало к формализации процесса воспитания, подчинению содержания форме, а не наоборот. Исклю­чались принципы комплексности, концентрированности, что приводило к случайностям в определении содержа­ния и целей разных видов деятельности. Вот пример пла­нирования одного дня. Занятия: 1-е - чтение рассказа Н.Сладкова «Разноцветная земля»; 2-е - декоративное рисование «Хохлома»; на прогулке - игра в магазин, на­блюдение за транспортом, труд на огороде. Мы видим наборы разного содержания. Всё из названного важно, но одно не помогает усвоению другого. Внимание ребен­ка постоянно переключается.

Сегодня в большинстве дошкольных учреждений от­казались от такой формы планирования. Делаются по­пытки планировать работу по перспективным линиям развития детей в каждой возрастной группе. Воспитате­лю предоставляется больше свободы в выборе содержа­ния и времени проведения тех или иных мероприятий. Правда, остается так называемый «блочный режим» про­ведения. Например, занятия всегда проводят в опреде­ленное время, сохранились «сетка занятий» и их набор. Выделен блок времени для игр, самостоятельной деятель­ности, индивидуальной работы с детьми. Например, вос­питатель планирует работу помесячно. Сразу на все не­дели определяет содержание занятий (математика, рисо­вание, аппликация, лепка, развитие речи, обучение грамоте, ознакомление с художественной литературой, экология, конструирование, ручной труд, ознакомление с окружающим, игровая деятельность, трудовое воспи­тание, прогулка, индивидуальная работа с детьми).

Остаются также две основные формы планирования: го­довой и календарный план. И одну и другую форму исполь­зуют заведующая, методист и воспитатель. Годовой план заведующей и методиста предполагает организацию рабо­ты всего коллектива в течение года. В нем выделяются по меньшей мере 3-4 ведущие задачи (количество определяют сами работники). Например: добиться выполнения програм­мы по разделу «Связная речь» на занятиях и в повседневной жизни; внедрять эффективные методы и приемы формиро­вания у дошкольников элементарных математических пред­ставлений; формировать основу экологической культуры путем внедрения целостной технологии эколого-личностно- го подхода к ребенку; систематизировать работу по приоб­щению семьи к экологическому воспитанию детей.

Затем раскрываются формы, в которых будет выполнять­ся годовой план. Это могут быть семинары-практикумы, смотры-конкурсы, консультации, просмотры, педагогичес­кие советы, собрания и т. п. Отдельный раздел плана - орга­низационно-педагогическая работа (темы заседаний педа­гогических советов, тематические проверки, содержание работы родительского комитета, сотрудничество со шко­лой и др.).

В календарном плане методист отмечает уже конкретные даты проведения мероприятий из годового плана.

Воспитатель также планирует общие задачи на год по своей группе. В календарном плане, который может состав­ляться на месяц, на неделю конкретизируются задачи и со­держание работы.

Единой формы плана сегодня не существует. Каждое дошкольное учреждение и даже каждый воспитатель впра­ве сам определять удобную для себя форму планирования.

В планахттрежних лет воспитатель писал учет своей рабо­ты. Целью учета был анализ качества педагогической рабо­ты за день. В конце каждого рабочего дня воспитатель был обязан провести анализ занятий, игр, труда, индивидуаль­ной работы; отметить достижения и недостатки, трудности.

Требование к воспитателю анализировать свою работу вполне правомерно и целесообразно. Однако форма анали­за оказалась сложной. И поэтому воспитатели стали выпол­нять его формально. Например, в плане указано: «Провести занятие...». В отчете воспитатель пишет: «Провела заня­тие...». Это привело к тому, что сегодня педагоги вообще не записывают (а часто и не выполняют) анализ своей работы. Между тем нельзя говорить о серьезном отношении воспи­тателя к своей профессиональной деятельности, если он не признает важной роли изучения ее результатов. В современ­ных дошкольных учреждениях с детьми одной и той же груп­пы работают разные специалисты: воспитатель, инструктор по физической культуре, преподаватели иностранного язы­ка, изобразительной деятельности, музыкальный руководи­тель и др. Каждый из названных специалистов, обучая ре­бенка, обязательно и воспитывает его (целенаправленно или стихийно). Воспитателю порой бывает трудно выявить, в результате каких воздействий у ребенка появилось что-то новое - положительное или не очень. А ведь в конечном итоге за воспитание отвечает именно он. Поэтому так важно хотя бы периодически организовывать коллективное обсуждение динамики и качества развития каждого воспитанника.

В некоторых дошкольных учреждениях работает дет­ский практический психолог. Его задача - анализировать процесс развития, отмечать отклонения, оказывать своев­ременную психологическую помощь. Функция воспитате­ля от этого не становится менее значимой. Кто же лучше, чем воспитатель, знает (должен знать) детей своей группы и их семьи? Именно он в состоянии помочь психологу най­ти социальные, педагогические причины отклонений в раз­витии. Однако эта помощь будет действенной, если он на­учился постоянно анализировать педагогические явления. И хотя науке и практике еще только предстоит найти наи­более экономный путь анализа педагогической деятельно­сти воспитателя, отказываться от того, что есть сегодня, нельзя

.Воспитателю следует чаще обращаться к практическо­му психологу за советом, а психолог в свою очередь дол­жен считать своим профессиональным долгом произво­дить анализ педагогического процесса, отдельных мето­дов и приемов, которыми пользуется педагог, работая с группой детей или с отдельным ребенком. Ведь психоло­гическая служба в дошкольном учреждении не может сво­диться лишь к выявлению «дефектов» развития детей. Пси­холог в работе с отдельными детьми должен искать не де­фекты, а то, что поможет развить совершенное в психике ребенка. Поэтому предметом внимания психолога должен быть весь педагогический процесс, объектом которого яв­ляется ребенок. И здесь содружество с воспитателем про­сто необходимо. Целесообразно, чтобы психолог и воспи­татель конкретной группы вместе планировали работу по изучению детей и созданию условий, обеспечивающих их успешное развитие.

Примерно один раз в квартал (в крайнем случае, два раза в год) воспитатель вместе с методистом дошкольного уч­реждения и психологом изучает достижения ребенка по разным разделам программы и линиям возрастного разви­тия. К такой работе могут быть привлечены и другие спе­циалисты, работающие с этими детьми. Результаты обсуж­даются на родительском собрании, на педагогическом со­вете. Намечается содержание дальнейшей работы.

Старший воспитатель и психолог с участием воспитате­ля конкретной группы разрабатывают различные методи­ки организации деятельности детей и наблюдений за ними в различных ситуациях, как естественных, так и смодели­рованных, для выявления уровня или динамики их разви­тия. При этом ведущим методом остается длительное на­блюдение за детьми. Только тщательное изучение с помо­щью разных методик, а не единичное тестирование (тесты употребляются лишь как элемент исследования), дает ос­нование судить о степени развития или задержке в разви­тии ребенка. Проверка может проводиться на разном со­держании. Всё зависит от поставленной задачи. Например, необходимо выяснить уровень развития игровой деятель­ности детей определенной возрастной группы. В этом слу­чае планируется длительное (в течение недели) наблюдение за играми детей. Фиксируется содержание игр, их продол­жительность, развернутость сюжета, наличие ролей, харак­тер игровых и реальных взаимоотношений между детьми. Полученные данные соотносятся с объективными показа­телями игровой деятельности в определенном возрасте. На­пример, воспитатель знает, что дети среднего дошкольно­го возраста способны играть в небольших объединениях (2- 3 человека), разворачивать простой сюжет, устанавливать ролевые отношения и удерживать их в течение 15-20 ми­нут. Наблюдения же показали, что дети играют «рядом» , а не «вместе», часто меняют роль (« Я уже не мама, давай я буду дочкой»), не умеют договариваться друг с другом, не умеют разделить игрушки и др. Если подобная картина за­фиксирована воспитателем один раз, то это еще не дает ему оснований делать вывод о неразвитости игровой деятель­ности. Он совместно с психологом должен установить при­чину нежелательных явлений. Если же в течение недели одни и те же дети проявляли себя аналогично, можно делать вы­вод об уровне развития игровой деятельности и планиро­вать работу по исправлению положения.

Методики проверки всегда должны соответствовать за­даче. Для выяснения усвоения знаний, например, прово­дится беседа с детьми. Но она не должна быть лишь вер­бальной. Дошкольник может лучше проявить себя, если беседовать по картинке, игрушке, если беседа проходит в естественной обстановке, как бы непроизвольно. Все это важно для фактического, а не формального выяснения кар­тины развития детей и оценки эффективности педагоги­ческой работы.

Таким образом, планирование работы должно включать два взаимосвязанных блока: систематизированные меропри­ятия, направленные на решение воспитательно-образователь- ных задач и поэтапная проверка уровня развития детей по определенным направлениям.

Именно такое внимание к темпу и качеству развития даст возможность предельно снизить процент отклонений, воз­никших по причине педагогической запущенности.

Задания

1. 
   Сравните определения понятия «педагогический процесс» в раз­ных учебниках по общей педагогике (Б. Т. Лихачева, Ю. К. Бабанско- го, И. П. Подласого); найдите сходство и различия; дайте свое опре­деление или обоснуйте принятие одного из существующих.
   
2. 
   Составьте схему педагогического процесса для решения конк­ретной, выбранной вами задачи воспитания.
   

Проанализируйте план работы воспитателя в группе, где вы про­ходите практику. Выскажите конструктивные замечания.Глава XXV

УПРАВЛЕНИЕ ДЕТСКИМИ ДОШКОЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ

Современная система общественного дошкольного вос­питания в нашей стране включает разнообразные дошколь­ные учреждения. Дошкольные учреждения различаются по типу, виду, категории. Согласно Закону РФ «Об об­разовании» тип образовательного учреждения устанавлива­ется в соответствии с реализуемой в нем программой. Так, если в учреждении реализуется программа дошкольного об­разования, то его следует отнести к типу «Дошкольное об­разовательное учреждение», если в нем осуществляется вос­питание детей-сирот или лишенных родительского попечи­тельства, то это «Детский дом» или «Дом ребенка», или «Семейный детский дом».

По виду дошкольные образовательные учреждения де­лятся на следующие.

• 
  Детский сад общеразвивающего вида - с приоритет­ным направлением развития дошкольников (интеллектуаль­ное, художественное, физическое и др.).
  
• 
  Детский сад компенсирующего вида - с приоритетом квалифицированной коррекционной работы с дошкольни­ками, имеющими отклонения в психическом или физиче­ском развитии.
  
• 
  Детский сад присмотра и оздоровления - с приорите­том санитарно-гигиенических, профилактических и оздо­ровительных мероприятий и процедур.
  
• 
  Детский сад комбинированного вида - в состав такого детского сада могут входить общеразвивающие, компенси­рующие, оздоровительные группы в разном сочетании.
  

Критерием для отнесения дошкольного учреждения к одной из трех категорий является уровень соответствия его деятельности требованиям государственного образователь­ного стандарта дошкольного образования:

• 
  первая категория - центр развития ребенка;
  
• 
  вторая категория -^детский сад общеразвивающего, компенсирующего, комбинированного вида, детский сад присмотра и оздоровления;
  
• 
  третья категория - детский сад.
  

Тип, вид и категория устанавливаются Министерством образования и науки Российской Федерации на основе По­ложения о порядке аттестации и государственной иккре/ш тации образовательных учреждений, утвержденного мри казом Министерства образования РФ от 25.01.96 № 27,

Дошкбльные учреждения различаются по длительное! и пребывания в них детей: 12-часовой детский сад, 9-часовой детский сад и детский сад с круглосуточным пребыванием детей. В последние годы появилась сеть групп с кратковре­менным пребыванием в них детей (3-5 часов). Такие груп­пы могут носить разный характер: подготовка детей к шко­ле, физическое развитие, художественное развитие, игро­теки и др. В отличие от стационарного детского сада в группах кратковременного пребывания не организуется питание, сон, часто нет прогулки. Здесь с детьми занима­ются специалисты или специалист по определенной про­грамме, направленной на реализацию предложенной цели. Как правило, такие группы платные, и дети ходят в них в течение одного года. Такие группы удобны для тех родите­лей, которые не хотят или не имеют возможности отдавать ребенка в детский сад на полный день. Группы кратковре­менного пребывания в них детей организуются при до­школьных учреждениях, клубах, ЖЭКах.

Каждое дошкольное учреждение любого вида и катего­рии имеет свой устав, договор между ДОУ и родителями, договор между ДОУ и учредителем.

Устав - это собрание правил, определяющих устройство и деятельность организации и регламентирующих работу данного учреждения.

В уставе определяются задачи и функции дошкольного учреждения, указывается система управления с обозначе­нием функциональных обязанностей и требований к каж­дой категории работников, выделяются особенности орга­низации воспитательно-образовательной работы, характер взаимосвязи с семьей воспитанников. Устав обсуждается и принимается на общем собрании дошкольного учрежде­ния, его знание и выполнение являются обязательными для всех членов коллектива.

Договор между ДОУ и родителями, между ДОУ и учреди­телем регламентирует взаимные обязательства и ответствен­ность сторон, направленную на сохранение жизни и здоро­вья детей, на их полноценное воспитание, обучение и раз­витие.

Руководит дошкольным учреждением заведующая до­школьным учреждением. В ее обязанности входит создание условий для полноценного развития детей: оборудование помещений, оснащение педагогической деятельности, орга­низация питания, медицинского обслуживания и др. Заве­дующая несет ответственность за все участки деятельности дошкольного учреждения, она руководит работой кадров как педагогических, так и вспомогательного персонала, отвечает за грамотное ведение финансово-хозяйственной деятельности, за сохранность оборудования, помещения, участка дошкольного учреждения. В функцию заведующей входит создание в учреждении творческой атмосферы, де­ловых доброжелательных взаимоотношений между всеми членами коллектива, условий для профессионального рос­та персонала.

У заведующей согласно уставу есть для основных замес­тителя: по воспитательной работе с детьми и по ведению хозяйственной деятельности.

В обязанности старшего воспитателя (методиста) - заме­стителя заведующей по воспитательной работе - входит непосредственное руководство работой воспитателей. Это руководство включает в себя изучение опыта работы вос­питателей, помощь им в каждодневной деятельности, орга­низация повышения квалификации, контроль за их деятель­ностью. Формы работы старшего воспитателя очень разно­образны: проведение педагогического совета, консультаций, круглых столов, семинаров, посещение групп, организация взаимопосещений воспитателей, проведение родительских собраний и консультаций, разработка методических мате­риалов для воспитателей и вместе с ними, оснащение мето­дического кабинета необходимой литературой, методиче­скими материалами.

Воспитатель дошкольного учреждения работает непо­средственно с детьми разного возраста. Он обязан знать осо­бенности развития детей, владеть методикой работы с деть­ми. Воспитатель ответственен за здоровье и жизнь каждо­го ребенка, посещающего его группу, за его полноценное развитие. В обязанности воспитателя входит установление должного контакта с родителями, изучение их опыта вос­питания ребенка и тактичное обучение родителей, оказа­ние им помощи в воспитании детей.Детский практический психолог. Эта должность появи­лась в дошкольных учреждениях сравнительно недавно. Задачей психолога является помощь родителям и воспита­телям в воспитании конкретного ребенка. Психолог систе­матически проводит обследование детей, устанавливает уровень развития психических функций, чувств. Выявляет отклонения в развитии. Кроме того, работая в дошколь­ном учреждении, психолог наблюдает за детьми не в отдель­ном кабинете,-а в процессе свободной деятельности и взаи­моотношений с детьми в группе; наблюдает за характером взаимоотношений воспитателей с детьми. Психолог обсуж­дает проблемы с родителями, дает им советы. При этом очень важно, чтобы психолог проявлял деликатность в сво­их заключениях, не спешил с выводами. Работа практиче­ского психолога требует высокой квалификации и осозна­ния ответственности за свои слова и умозаключения. Хо­роший психолог помогает воспитателю разобраться в проблемах ребенка и найти правильный выход из положе­ния.

В дошкольном учреждении могут работать разные спе­циалисты: воспитатель по физической культуре, по изоб­разительной, театрализованной деятельности, логопед. У каждого из них свои функции, но они должны обязатель­но согласовывать свою деятельность с работой воспитате­ля, так как именно воспитатель является ведущей фигурой в педагогическом коллективе детского сада, он отвечает за воспитание ребенка, формирование его личности.

Весь педагогический коллектив (заведующая, старший воспитатель, воспитатели, специалисты) принимает учас­тие в обсуждении и выборе программы (могут использо­ваться элементы из разных программ), по которой будет работать дошкольное учреждение. После обсуждения пе­дагогический коллектив направляет свои усилия на реали­зацию поставленной цели.

Важной задачей современного дошкольного учреждения является налаживание связи с другими социальными инсти­тутами: с органами образования, со школами, с другими дошкольными учреждениями. Кроме того, дошкольное уч­реждение должно стать центром заботы о всех детях до­школьного возраста, живущих в микрорайоне и даже не по­сещающих детский сад. Для таких детей дошкольное учреж­дение проводит разнообразные мероприятия, устраивает группы кратковременного пребывания, проводит консуль­тации для родителей. Такая социальная роль дошкольного учреждения очень важна. Этой работой занимается соци­альный педагог, должность которого в последние годы по­явилась во многих дошкольных учреждениях.

Дошкольное учреждение по административной линии подчиняется соответствующему отделу в округе (районе), Департаменту образования, Министерству образования и науки РФ, которые не только финансируют дошкольное уч­реждение, организуют его деятельность, но и осуществля­ют систематическую помощь и контроль за выполнением задач, поставленных перед дошкольным учреждением.

Задания

1. 
   Изучите «Рекомендации по вопросам проведения аттестации и государственной аккредитации дошкольного образовательного уч­реждения» (Асмолов А.Г. // Обруч. - 1996. - № 6). Определите место воспитателя в этой работе.
   
2. 
   Продумайте аргументацию в пользу одной из программ, кото­рую вы предложили бы дошкольному учреждению для реализации.
   

Изучите годовой план работы заведующей и старшего воспита­теля детского сада, в котором вы работаете или проходите практику, определите место воспитателя в реализации этих планов

.ПРИЛОЖЕНИЕ

КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА ПРЕАМБУЛА

Государства - участники настоящей Конвенции,

считая, что в соответствии с принципами, провозглашенными в Уставе Организации Объединенных Наций, призна­ние присущего достоинства, равных и неотъемлемых прав всех членов общества является основой обес­печения свободы, справедливости и мира на земле,

принимая во внимание, что народы Объединенных Наций подтвер­дили в Уставе свою веру в основные права челове­ка, в достоинство и ценность человеческой личнос­ти и преисполнены решимости содействовать соци­альному прогрессу и улучшению условий жизни при большей свободе,

признавая, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека и в Международных пак­тах о правах человека провозгласила и согласилась с тем, что каждый человек должен обладать всеми указанными в них правами и свободами без какого бы то ни было различия по таким признакам, как раса, цвет кожи, пол, язык, религия, политические или иные убеждения, национальное или социальное происхождение, имущественное положение, рожде­ние или иные обстоятельства,

напоминая, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека провозгласила, что дети имеют право на особую заботу и помощь,

убежденные в том, что семье как основной ячейке общества и ес­тественной среде для роста и благополучия всех ее членов и особенно детей должны быть предоставле­ны необходимые защита и содействие, с тем чтобы она могла полностью возложить на себя обязаннос­ти в рамках общества,


385

признавая, что ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания,

13 Козлова
считая, что ребенок должен быть полностью подготовлен к само­стоятельной жизни в обществе и воспитан в духе идеалов, провозглашенных в Уставе Организации Объединенных Наций, и особенно в духе мира, дос­тоинства, терпимости, свободы, равенства и соли­дарности,

принимая во внимание, что необходимость в такой особой защите ребенка была предусмотрена в Женевской деклара­ции прав ребенка 1924 года и Декларации прав ре­бенка, принятой Генеральной Ассамблеей 20 нояб­ря 1959 года, и признана во Всеобщей декларации прав человека, в Международном пакте о граждан­ских и политических правах (в частности, в статьях 23 и 24), в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах (в частности, в ста­тье 10), а также в уставах и соответствующих доку­ментах специализированных учреждений и между­народных организаций, занимающихся вопросами благополучия детей, что, как указано в Декларации прав ребенка, «ребенок, ввиду его физической и ум­ственной незрелости, нуждается в специальной ох­ране и заботе, включая надлежащую правовую за­щиту, как до, так и после рождения»,

ссылаясь на положения Декларации о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном и международном уровнях, Минимальных стандартных правил Орга­низации Объединенных Наций, касающихся отправ­ления правосудия в отношении несовершеннолетних («Пекинские правила») и Декларации о защите жен­щин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в пе­риод вооруженных конфликтов,

принимая во внимание, что во всех странах мира есть дети, живу­щие в исключительно трудных условиях, и что та­кие дети нуждаются в особом внимании,

признавая должным образом важность традиций и культурных цен­ностей каждого народа для защиты и гармоничного развития ребенка,

учитывая важность международного сотрудничества для улучше­ния условий жизни детей в каждой стране, в частно­сти, в развивающихся странах,

согласились о нижеследующем:

ЧАСТЬ 1

Статья 1. Для целей настоящей Конвенции ребенком является каж­дое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совер­шеннолетия ранее.

Статья 2. 1. Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребен­ком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо диск­риминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств.

2. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения защиты ребенка от всех форм дискриминации или нака­зания на основе статуса, деятельности, выражаемых взглядов или убеждений ребенка, родителей ребенка, законных опекунов или иных членов семьи.

Статья 3. 1. Во всех действиях в отношении детей, независимо от того, предпринимаются они государственными или частными учрежде­ниями, занимающимися вопросами социального обеспечения, судами, административными или законодательными органами, первоочередное внимание уделяется наилучшему обеспечению интересов ребенка.

2. 
   Государства-участники обязуются обеспечить ребенку такую защиту и заботу, которые необходимы для его благополучия, прини­мая во внимание права и обязанности его родителей, опекунов или других лиц, несущих за него ответственность по закону, и с этой це­лью принимают все соответствующие законодательные и админист­ративные меры.
   
3. 
   Государства-участники обеспечивают, чтобы учреждения, служ­бы и органы, ответственные за заботу о детях или их защиту, отвеча­ли нормам, установленным компетентными органами, в частности, в области безопасности и здравоохранения и с точки зрения численно­сти и пригодности их персонала, а также компетентного надзора.
   

Статья 4. Государства-участники принимают все необходимые, законодательные, административные и другие меры для осуществ­ления прав, признанных в настоящей Конвенции. В отношении эко­номических, социальных и культурных прав государства-участни­ки принимают такие меры в максимальных рамках имеющихся у них ресурсов и, в случае необходимости, в рамках международного со­трудничества.

Статья 5. Государства-участники уважают ответственность, пра­ва и обязанности родителей и в соответствующих случаях членов рас­ширенной семьи или общины, как это предусмотрено местным обы­чаем, опекунов или других лиц, несущих по закону ответственность за ребенка должным образом управлять и руководить ребенком в осу­ществление им признанных настоящей Конвенцией прав и делать это в соответствии с развивающимися способностями ребенка.

Статья 6. 1. Государства-участники признают, что каждый ребе­нок имеет неотъемлемое право на жизнь.

2. Государства-участники обеспечивают в максимально возмож­ной степени выживание и здоровое развитие ребенка.

Статья 7. 1. Ребенок регистрируется сразу же после рождения и с момента рождения имеет право на имя и на приобретение граждан­ства, а также, насколько это возможно, право знать своих родителей и право на их заботу.

2. Государства-участники обеспечивают осуществление этих прав в соответствии с их национальным законодательством и выполнение их обязательств согласно соответствующим международным докумен­там в этой области, в частности, в случае, если бы иначе ребенок не имел гражданства.

Статья 8. 1. Государства-участники обязуются уважать право ре­бенка на сохранение своей индивидуальности, включая гражданство, имя и семейные связи, как предусматривается законом, не допуская противозаконного вмешательства.

2. Если ребенок незаконно лишается части или всех элементов сво­ей индивидуальности, государства-участники обеспечивают ему не­обходимую помощь и защиту для скорейшего восстановления его индивидуальности.

Статья 9.1. Государства-участники обеспечивают, чтобы ребенок не разлучался со своими родителями вопреки их желанию, за исклю­чением случаев, когда компетентные органы, согласно судебному ре­шению, определяют в соответствии с применимым законом и проце­дурами, что такое разлучение необходимо в наилучших интересах ре­бенка. Такое определение может оказаться необходимым в том или ином конкретном случае, например, когда родители жестоко обра­щаются с ребенком или не заботятся о нем или когда родители про­живают раздельно и необходимо принять решение относительно ме­ста проживания ребенка.

2. 
   В ходе любого разбирательства в соответствии с пунктом 1 настоящей статьи всем заинтересованным сторонам предоставляет­ся возможность участвовать в разбирательстве и излагать свои точ­ки зрения.
   
3. 
   Государства-участники уважают право ребенка, который раз­лучается с одним или обоими родителями, поддерживать на регуляр­ной основе личные отношения и прямые контакты с обоими родите­лями, за исключением случая, когда это противоречит наилучшим интересам ребенка.
   

4. В тех.случаях, когда такое разлучение вытекает из какого-либо решения, принятого государством-участником, например, при арес­те, тюремном заключении, высылке, депортации или смерти (вклю­чая смерть, наступившую по любой причине во время нахождения данного лица в ведении государства) одного или обоих родителей или ребенка, такое государство-участник предоставляет родителям, ре­бенку или, если это необходимо, другому члену семьи по их просьбе необходимую информацию в отношении местонахождения отсутству­ющего члена/членов семьи, если предоставление этой информации не наносит ущерба благосостоянию ребенка. Государства-участники в дальнейшем обеспечивают, чтобы представление такой просьбы само по себе не приводило к неблагоприятным последствиям для соответ­ствующего лица/лиц.

Статья 14. 1. Государства-участники уважают право ребенка на свободу мысли, совести, религии.

2. 
   Государства-участники уважают права и обязанности родите­лей и в соответствующих случаях законных опекунов руководить ре­бенком в осуществлении его права методом, согласующимся с разви­вающимися способностями ребенка.
   
3. 
   Свобода исповедовать свою религию или веру может подвер­гаться только таким ограничениям, которые установлены законом и необходимы для охраны государственной безопасности, обществен­ного порядка, нравственности и здоровья населения или защиты ос­новных прав и свобод других лиц.
   

Статья 15. 1. Государства-участники признают право ребенка на свободу ассоциации и свободу мирных собраний.

2. В отношении осуществления данного права не могут применять­ся какие-либо ограничения, кроме тех, которые применяются в соот­ветствии с законом и которые необходимы в демократическом обще­стве в интересах государственной безопасности или общественной бе­зопасности, общественного порядка, охраны здоровья или нравст­венности населения или защиты прав и свобод других лиц.

Статья 16.1. Ни один ребенок не может быть объектом произволь­ного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тай­ну корреспонденции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию.

2. Ребенок имеет право на защиту закона от такого вмешатель­ства или посягательства.

Статья 17. Государства-участники признают важную роль средств массовой информации и обеспечивают, чтобы ребенок имел доступ к информации и материалам из различных национальных и междуна­родных источников, особенно к таким информациям и материалам, которые направлены на содействие социальному, духовному и мо­ральному благополучию, а также здоровому физическому и психи­ческому развитию ребенка. С этой целью государства-участники:

1. 
   поощряют средства массовой информации к распространению информации и материалов, полезных для ребенка в социальном и культурном отношениях и в духе статьи 29;
   
2. 
   поощряют международное сотрудничество в области подготов­ки, обмена и распространения такой информации и материалов из различных культурных, национальных и международных источников;
   
3. 
   поощряют выпуск и распространение детской литературы;
   
4. 
   поощряют средства массовой информации к уделению особого внимания языковым потребностям ребенка, принадлежащего к какой- либо группе меньшинств или коренному населению;
   
5. 
   поощряют разработку надлежащих принципов защиты ребен­ка от информации и материалов, наносящих вред его благополу­чию, учитывая положения статей 13 и 18.
   

Статья 18.1. Государства-участники предпринимают все возмож­ные усилия к тому, чтобы обеспечить принципы общей и одинаковой ответственности обоих родителей за воспитание и развитие ребенка. Родители или в соответствующих случаях законные опекуны несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка. Наи­лучшие интересы ребенка являются предметом их основной заботы.

2. 
   В целях гарантии и содействия осуществлению прав, изложен­ных в настоящей Конвенции, государства-участники оказывают ро­дителям и законным опекунам надлежащую помощь в выполнении ими своих обязанностей по воспитанию детей и обеспечивают разви­тие сети детских учреждений.
   
3. 
   Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы дети, родители которых работают, имели право пользоваться предназначенными для них службами и учреж­дениями по уходу за детьми.
   

Статья 19. 1. Государства-участники принимают все необходи­мые законодательные, административные, социальные и просвети­тельные меры с целью защиты ребенка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения, грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление, со сторо­ны родителей, законных опекунов или любого другого лица, забо­тящегося о ребенке.

2. Такие меры защиты, в случае необходимости, включают эффек­тивные процедуры для разработки социальных программ с целью предоставления необходимой поддержки ребенку и лицам, которые о нем заботятся, а также для осуществления других форм предупрежде­ния и выявления, сообщения, передачи на рассмотрение, расследова­ния, лечения и последующих мер в связи со случаями жестокого об­ращения с ребенком, указанными выше, а также, в случае необходи­мости, для возбуждения судебной процедуры.

Статья 20. 1. Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилуч­ших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством.

2. 
   Государства-участники в соответствии со своими национальны­ми законами обеспечивают замену ухода за таким ребенком.
   
3. 
   Такой уход может включать, в частности, передачу на воспи­тание, «кафала» по исламскому праву, усыновление или, в случае необходимости, помещение в соответствующие учреждения по ухо­ду за детьми. При рассмотрении вариантов замены необходимо дол­жным образом учитывать желательность преемственности воспита­ния ребенка и его этническое происхождение, религиозную и куль­турную принадлежность и родной язык.
   

Статья 21. Государства-участники, которые признают и/или раз-' решают существование системы усыновления, обеспечивают, чтобы наилучшие интересы ребенка учитывались в первостепенном поряд­ке, и они:

1. 
   обеспечивают, чтобы усыновление ребенка разрешалось толь­ко компетентными властями, которые определяют в соответствии с применимыми законами и процедурами и на основе всей относящей­ся к делу и достоверной информации, что усыновление допустимо ввиду статуса ребенка относительно родителей, родственников и за­конных опекунов и что, если требуется, заинтересованные лица дали свое осознанное согласие на усыновление на основе такой консульта­ции, которая может быть необходимой;
   
2. 
   признают, что усыновление в другой стране может рассматри­ваться в качестве альтернативного способа ухода за ребенком, если ребенок не может быть передан на воспитание или помещен в семью, которая могла бы обеспечить его воспитание или усыновление, и если обеспечение какого-либо подходящего ухода в стране происхожде­ния ребенка является невозможным;
   
3. 
   обеспечивают, чтобы в случае усыновления ребенка в другой стране применялись такие же гарантии и нормы, которые применя­ются в отношении усыновления внутри страны;
   
4. 
   принимают все необходимые меры с целью обеспечения того, чтобы в случае усыновления в другой стране устройство ребенка не приводило к получению неоправданных финансовых выгод свя­занным с этим лицам;
   
5. 
   содействуют в необходимых случаях достижению целей насто­ящей статьи путем заключения двусторонних и многосторонних до­говоренностей или соглашений и стремятся на этой основе обеспе­чить, чтобы устройство ребенка в другой стране осуществлялось ком­петентными властями или органами.
   

Статья 22. 1. Государства-участники принимают необходимые меры, с тем чтобы обеспечить ребенку, желающему получить статус беженца или считающемуся беженцем в соответствии с применимым международным или внутренним правом и процедурами, как сопро­вождаемому, так и не сопровождаемому его родителями или любым другим лицом, надлежащую защиту и гуманитарную помощь в пользовании применимыми правами, изложенными в настоящей Кон­венции и других международных документах по правам человека или гуманитарных документов, участниками которых являются указан­ные государства.

2. С этой целью государства-участники оказывают, в случае, ког­да они считают это необходимым, содействие любым усилиям Орга­низации Объединенных Наций и других компетентных межправитель­ственных организаций или неправительственных организаций, со­трудничающих с Организацией Объединенных Наций, по защите такого ребенка и оказанию ему помощи и поиску родителей или дру­гих членов семьи любого ребенка-беженца, с тем чтобы получить информацию, необходимую для его воссоединения со своей семьей. В тех случаях, когда родители или другие члены семьи не могут быть найдены, этому ребенку предоставляется такая же защита, как и лю­бому другому ребенку, по какой-либо причине постоянно или вре­менно лишенному своего семейного окружения, как это предусмот­рено в настоящей Конвенции.

концепция дошкольного

воспитания ^I

Каждый ребенок имеет право на счастье. Пора превратить это право в обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое дет­ство наших детей.