Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003. Учебник для студентов высших учебных заведений

• Название: Учебник для студентов высших учебных заведений
• Анкор: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Дата: 16.05.2018
• Размер: 2.9 Mb.
• Имя файла: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Тип: Учебник; #19294
• страница: 17 из 33

Глава 3. Педагогика и школа Запада XIX в.

1. Общий взгляд

В XIX в. завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике происходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Пристально изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.

Педагогика и школа Запада существовали в ситуациях социальных потрясений (европейские революции и войны, гражданская война в США). На их эволюцию повлияли события мирового и европейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Педагогическая мысль и школа эволюционировали при поступательном движения экономики, интенсивном индустриальном росте, когда обоснование и создание иной системы образования стали исторически неизбежными. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявший со второй половины века ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Запада были заложены основы новой школы.

Характер и масштабы идейно-педагогического движения и становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались сословные традиции, то педагогика и школа США прошли свой путь, не испытав груза этих традиций. В Германии обращение к школьно-педагогической проблематике стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии политическая власть оставалась в руках аристократии, так что изменения в школьной политике происходили медленно и постепенно. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из «горячих точек» государственной политики. В США немаловажным фактором появления демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

В XIX в. как никогда остро проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению качества обучения. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему пользовалась заметным влиянием клерикальная педагогика.

На протяжении первой половины XIX в. на европейскую педагогическую мысль заметно влияла философия Просвещения. Вследствие этого заметно переменилось отношение к образованию низов общества. Многие педагоги и политики осознали, что все люди, независимо от социального положения, вправе приобретать образование. Заложенная усилиями деятелей Просвещения программа демократизации воспитания и образования к концу XIX в. приобрела конкретные очертания и была оформлена законодательно. Практически, однако, демократизацию воспитания и обучения еще предстояло осуществить.

2. Педагогические идеи в философии

Педагогические идеи немецкой классической философии
Мощный поток педагогической мысли в конце XVIII — первой трети XIX в. составили идеи классической философии. Ее представители, прежде всего И. Кант, Ф. Шлейермахер, И.-Г Фихте, Г.В.Ф. Гегель, внесли особый вклад в развитие педагогики. Эти мыслители повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по проблемам воспитания и, что еще более важно, своей философией. Их педагогическое творчество перекликалось с собственно педагогическими течениями немецкого Просвещения.

Педагогические воззрения Иммануила Канта (1724-1804) складывались под влиянием идей филантропизма и руссоизма. Кант признавался, что ни одна из прочитанных книг не произвела на него большего впечатления, чем «Эмиль, или О воспитании». Вслед за Руссо Кант полагал, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Подобно французскому мыслителю, Кант говорил, что в религиозном воспитании следует начинать не с богословия, а пытаться познать самого Бога. Но в отличие от Руссо Кант отвергал мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния. Вразрез руссоизму Кант также полагал, что дети должны воспитываться не для настоящего, а во имя будущей жизни в новых условиях.

И. Кант сыграл громадную роль в духовном становлении современной цивилизации. Он остро чувствовав принадлежность к возникавшему на волне Просвещения новому, еще хрупкому цивилизованному слою и свой долг просвещать юношество, давать образование всем, кто к нему стремится и кто намерен распорядиться им во благо людей. Подобный настрой хорошо подметил посетивший философа в 1789 г. российский ученый и писатель Н.М. Карамзин.

Будучи профессором университета в Кенигсберге, Кант читал курсы философии и педагогики. В числе его педагогических трудов «О педагогике», «Ответ на вопрос: что такое просвещение» и др. В трудах Канта живет дух просвещения, стремление научить свободно мыслить. Смысл кантовской философии состоит в том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло законов, непреложных, что и законы природы. Помышляя прежде всего о самоопределении личности, Кант особо занимался проблемой развития высокого нравственного чувства — совестливого голоса внутреннего судьи. Путь нравственного развития, по Канту, — это непрестанный самоотчет для правильного определения ценности своей жизни.

Кант считал, что разумной жизни, личной свободы и спокойствия личность может добиться, овладев наукой о нравственности, долге и самообладании, которую затем приведет в соответствии с определенными, сложившимися ранее формами познания (категорическим императивом).

Воспитание расценивалось как одна из важнейших сфер человеческой деятельности: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он — то, что делает из него воспитание». Кант рассматривал воспитание как величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством, поскольку в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы.

В кантианской интерпретации воспитание является прежде всего активностью и усилиями личности, при которых проявляется и укрепляется воля. Подобная педагогика воли предполагала сочетание принуждения и свободы, соблюдение определенной дисциплины, применение наказаний как условий уничтожения дикости в человеке, развития моральной культуры.

Наивысшее значение Кант придавал воспитанию нравственности. В нравственном воспитании им различались две стороны: отрицательная (дисциплина) и положительная (собственно воспитание).

Как писал Кант, дисциплинировать — значит обезопасить себя от того, чтобы животная природа человека... не шла в ущерб его чисто человеческим свойствам. Моральная культура должна основываться на принципах, но не дисциплине. Последнее предотвращает злоупотребления, первое воспитывает способ мышления. Следует стремиться к тому, чтобы ребенок привыкал действовать по принципам, а не по каким-нибудь влечениям... Принципы должны рождаться в самом человеке. При моральной культуре следует заранее стараться привить детям понятия о том, что хорошо и что плохо. Если хочешь заложить основы нравственного чувства, не следует наказывать. Нравственность есть нечто до такой степени святое и возвышенное, что нельзя унижать и ставить на одну доску с дисциплиной. Первая забота при моральном воспитании — выработать характер. Характер — это способность действовать по принципам. Сначала это принципы школы, затем принципы человечества.

Размышляя над проблемой свободы воспитания, Кант предлагает сущностные правила такого воспитания: «Одна из труднейших проблем воспитания заключается в том, как соединить подчинение законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой. Принуждение есть необходимость! Как. взращу я чувство свободы рядом с принуждением? Я должен приучить своего питомца переносить ограничения его свободы и вместе с тем я должен наставлять его в том, чтобы он умел хорошо ею пользоваться. Без этого — все пустой механизм, и освободившийся от воспитания не сумеет воспользоваться своей свободой».

Философ, один из лидеров неогуманизма в немецком Просвещении — Фридрих Шлейермахер (1768-1834) — особо подчеркивал социальную обусловленность воспитания и образования и доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами. Воспитание, по Шлейермахеру, — важнейший способ снимать конфликт между старшим и младшим поколениями, устанавливать между ними преемственную связь. Шлейермахер рассматривал педагогику как искусство, вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве.

Шлейермахер высказывался за обновление содержания образования за счет усиления преподавания родного языка, математики, природоведения. Он возражал против унижающих воспитанников наказаний. Основной целью воспитания считал достижение духовного единства детей.

Ф. Шлейермахер занимался разработкой более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. В работе «О воспитании» им предложены три типа школ: 1) народная (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; 3) гимназия, дающая классическое, на греко-латинской основе образование.

Философ и педагог Иоганн Готлиб Фихте (1762-1814), вдохновленный идеалами Просвещения, выступил с проектами, которые могли, по его убеждению, способствовать национальному воспитанию и демократическому обновлению немецкого народа. В «Речи к немецкой нации» Фихте провозглашал, что освобождение немцев состоит не в объединении разных государств (что растопчет цветы самобытной культуры на всем пространстве немецкой земли), а исключительно с помощью всеобщего внесословного, осуществляемого в особых общинах умственного, нравственного, физического и трудового воспитания. И.-Г Фихте требовал предоставить школе большую независимость от центральных правительств и предлагал формировать отдельные педагогические провинции со значительными самостоятельными правами.

Фихтовское философское учение Я с точки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимости, активности человеческой личности. Ученый противился повторению чужих идей и взглядов — мертвого образа. Его идеалом было жизненно действенное знание, которое позволяет объяснить мир. Фихте рассматривал воспитание как путь осознания немцами себя как единой нации. Он подчеркивал, что образование является прежде всего способом овладения национальной культурой и через нее — культурой общечеловеческой.

Заметный толчок развитию педагогической мысли дали философские труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770-1831). В рамках немецкого Просвещения Гегель склонялся к педагогическим идеям неогуманизма.

Гегель утверждал, что человек является продуктом истории и что разум и самопознание — результат деятельности человеческой цивилизации. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания. (Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию.) Воспитание по сути рождает разумное, духовное существо. Таковым человек становится из самого себя, т.e. формируется сам. Подобный процесс самопорождения является чередой отрицания прежнего с частичным удержанием предыдущего. Воспитание есть трудная, раздражающая борьба с самим собой.

В воспитании Гегель, подобно Канту, выделял две стороны: обучение и дисциплину. Последнее формирует чувство подчинения для преодоления детской дерзости и нескромности. Но дисциплина не должна подавлять рефлексию, чувство собственного достоинства личности.

Гегель пытался совместить историю воспитания и человеческой цивилизации. Он усматривал в развитии индивида отражение конкретно-исторического процесса. (Каждый человек – сын своего времени и своего народа.) Это не означало обреченности человека на пассивное существование. Напротив, благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой. Как полагал Гегель, в процессе познания человек создает почву бытия, собственную культуру. Процесс развития личности по сути одновременно есть овладение культурой и воспитание.

В работе «Философия духа» Гегель расценивает развитие и воспитание как естественный возрастной процесс с особенностями, вытекающими из специфики возраста, на каждом из этапов которого происходят важные перемены в жизненных идеалах: «Процесс развития природного человеческого индивидуума распадается на ряд процессов, различие коих... обосновывает различие между ребенком, мужем и стариком... Детский возраст есть время естественной гармонии, мира субъекта с собой и с миром... Выйдя на свет... ребенок переходит уже к животному образу жизни,.., в состояние обособления... Переход от детского возраста к возрасту мальчика нужно видеть в том, что деятельность ребенка развивается в направлении к внешнему миру.... ребенок от игры переходит к серьезному — к учению, он становится мальчиком... самым главным является здесь просыпающееся... чувство, что они (мальчики, — А.Д.) еще не есть то, чем... должны быть, и живое желание стать такими же, как и взрослые, среди которых они живут... До юноши подросток созревает тогда, когда при наступлении половой зрелости в нем начинают пробуждаться и искать себе удовлетворения жизнь рода. Юноша обращается вообще к субстанциональному всеобщему, его идеал представляется ему уже не в личности зрелого мужа, как мальчику, но понимается им как нечто всеобщее, от такой единичности независимое».
Педагогические идеи социалистов
Заметное распространение в педагогике Запада Нового времени получили идеи социализма и коммунизма. Социалисты-утописты Клод Анри Сен-Симон (1760-1825), Шарль Фурье (1772-1837) (Франция), Роберт Оуэн (1771-1858) (Англия) отвергали эксплуатацию детского труда как серьезнейшую социальную преграду для приобретения значительной частью населения необходимого воспитания и образования. Вслед за многими деятелями Просвещения социалисты-утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении человека. Они не видели исторической перспективы классического образования, предлагали реформировать образование с учетом научно-технического прогресса, ввести трудовое обучение. Как прекрасные и идеальные цели, рассматривались всестороннее развитие личности, построение общества, где люди воспитываются и живут, как братья.

В педагогических и общественных кругах, где были распространены социалистические доктрины, активно обсуждались идеи ликвидации социального неравенства при приобретении образования, секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К.Ф. Вандера (1803-1879) в Германии, П.Ж. Прудона (1809-1865) во Франции.

Авторы коммунистической доктрины немецкие философы Карл Маркс (1818-1883) и Фридрих Энгельс (1820-1895) рассматривали вопросы воспитания и образования в контексте необходимости классовой борьбы, в ходе которой происходит становление нового человека. Они сохранили приверженность идеям утопического социализма о всестороннем развитии личности. В марксистской трактовке идея трудового обучения была оформлена в виде тезиса о политехническом образовании — ознакомление подрастающего поколения с основными принципами важнейших процессов производства. Главным критерием нравственного воспитания Маркс и Энгельс считали верность пролетарской классовой морали, которая ставилась выше общечеловеческих нравственных ценностей.
Педагогические идеи позитивизма
В середине XIX в. в западной философии на смену универсальным мировоззренческим доктринам, куда вписывалась и педагогическая проблематика, приходят философские концепции, ориентированные на факты, данные позитивных наук (социологии, прежде всего) Философия позитивизма в педагогике исходила из того, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес. Воспитание и образование рассматривались совокупностью объективной жизни, осмысленные как постепенная подготовка к жизни субъективной. Критерием результативности образования считалась готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитанию следовало преодолевать эгоцентризм обыденной жизни, формировать общественных людей, объединенные усилия которых являются гарантией демократии и свободы.

Значительной популярностью в педагогических кругах Запада во второй половине XIX в. пользовались сочинения философа-позитивиста Герберта Спенсера (1820-1903). Его основной педагогический труд — «Воспитание умственное, нравственное, физическое». Спенсер попытался объединить идею постепенной прогрессивной эволюции природы и общества с дарвинистской идеей естественного отбора. Опираясь на такие попытки, он стремился объяснить воспитание как одно из наиболее существенных общественных явлений.

В статьях о воспитании Спенсер настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека. Гуманитарное образование (языки, литература, история и пр.), по мнению Спенсера, лишь второстепенное украшение, страсть к которому объяснял традиционным престижем классицизма. Как думал Спенсер, в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе. Приобретение полезного образования — важный гарант такой свободы, и одновременно оно должно приводить к социальной устойчивости.

Кзнанию, к которому следует стремиться и которым надо дорожить, Спенсер причислял умение человека руководить своими поступками, ...чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как вести дела, воспитывать детей, как быть хорошим гражданином, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как употреблять наши способности, чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям; словом, как жить полной жизнью.

Спенсер немало взял у педагогической мысли Просвещения. Так, вслед за Руссо им проповедовался метод естественных последствий. Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет.
Философия иррационализма о воспитании
Индивидуалистическое целеполагание в воспитании было сильно выражено в философии иррационализма. Ее представители помышляли о воспитании людей с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Воспитание такой способности значило поощрение к сомнению и критике, отказ безвольно следовать иным мнениям.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788-1860) жестко настаивал на решающем значении внутренних иррациональных факторов развития личности. Им отрицались качественные изменения природной сущности человеческой личности с помощью внешнего воздействия — воспитания. Желания не подвластны человеку, потому их нельзя переменить, утверждал ученый. Перемены в поведении человека — это показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание — следовательно, лишь обманчивое сокрытие человеческих воли и страстей.

Едва ли не главным злом образования Шопенгауэр считал идеальное представление об окружающем мире — каким он должен быть, но не каков в действительности. Учителя, писал Шопенгауэр, должны подавать первый пример открытости и честности, объявив: мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть. Это не значит, что педагогическая ситуация виделась тупиковой. Предлагалось внушить ученику мысль: «Не обманывайся и стремись быть лучше».

Другой немецкий интерпретатор иррационализма, Фридрих Ницше (1844-1900). специально занимался вопросам воспитания, оставив сборник докладов «О будущем наших образовательных учреждений». Порок обычного образования Ницше видел прежде всего в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, что ведет к падению общей культуры, порождает эгоизм учащихся. Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка, истории как ретрансляторов духовной культуры.

Ницше выделял проблему элитарного воспитания — талантов и гениев. Организация подобного воспитания объявлялась необходимой. Важным условием успеха называлось руководство таланта (сверхчеловека) гениальным наставником (особенно на высшей ступени образования). Ф. Ницше не скрывал отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить человечество от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить священный порядок в сфере интеллекта.