Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003. Учебник для студентов высших учебных заведений

• Название: Учебник для студентов высших учебных заведений
• Анкор: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Дата: 16.05.2018
• Размер: 2.9 Mb.
• Имя файла: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Тип: Учебник; #19294
• страница: 14 из 33

3. Педагогические идеи Просвещения

Эпоха Просвещения в Западной Европе и Северной Америке пришлась в основном на последнюю треть XVII — конец XVIII в. Представители Просвещения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать природу человека. Они перестали воспринимать обучение священнодействием по извлечению знаний. Педагогическая мысль Просвещения приняла эстафету Возрождения и поднялась на новую ступень. Идеи Просвещения оказались ориентиром, который брался в расчет их сторонниками и противниками при реорганизации воспитания и образования в Новое время.
Американские просветители
В Северной Америке прогрессивные педагогические идеи пропагандировали крупнейшие законодатели, прежде всего Т. Джефферсон и Б. Франклин, которые видели в просвещении важный путь преобразования общества. В их педагогических идеях отразились идеалы совершенствования личности путем воспитания и образования. Эти идеи пронизаны верой в просвещение как в самую надежную основу всеобщего благополучия. Американскими просветителями выдвинуты планы организации всеобщего обучения.

Томас Джефферсон (1743-1826) полагал, что распространение просвещения служит укреплению республиканских институтов, и поэтому решительно выступал за всемерное развитие системы образования. В труде «Билль о всеобщем распространении знаний» Джефферсон подчеркивал, что образованность населения — важнейшая гарантия свободного и демократического общества. Джефферсон предлагал готовить лояльных к республиканскому строю учителей. Будучи сторонником светского обучения, он настаивал на мировоззренческом нейтралитете школы. Им подготовлены программы грамматических школ, куда включены наряду с древними языками и литературой английский язык, география.

Бенджамину Франклину (1706-1790) принадлежали планы обеспечения регулярного посещения афроамериканцами школ, создания нового типа учебного заведения, где бы нашли выражение связи обучения с потребностями науки и культуры. Франклин советовал отказаться от попыток давать энциклопедическое образование, считая, что человеческая жизнь слишком коротка и изучить все науки невозможно, так что следует ограничиться обучением наиболее полезным знаниям. В отличие от Джефферсона, он говорил о преимуществах нового, практического образование, прежде всего обучения арифметике, английскому языку, геометрии, астрономии, а также истории, географии, естествознанию. Учебу в классе предлагалось сочетать с работой в саду, поле, с экскурсиями. При изучении практических знаний юноши должны были узнать о новейших изобретениях, уметь читать географическую карту и пр.
Английское Просвещение
В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты целой плеядой мыслителей. Некоторые из них писали об организации всеобщего начального обучения на родном языке (Томас Пейн (1737-1809)), предлагали создать ремесленные школы для обучения детей всех возрастов (Уильям Петти (1623-1687)), настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования (Джон Беллерс (1654-1725)).

Заметный след в развитии идей воспитания и обучения подрастающего поколения составило творчество английского просветителя Джона Локка (1632 – 1704). В его трактатах «Мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» ярко выражены важные передовые педагогические устремления. В трудах представлены идеи светского, обращенного к жизни образования. Поставив цель воспитания образцовых граждан, Локк полагал, что для ее достижения необходимо преодолевать невежество и суеверия, широко распространенные среди населения Англии.

Выходец из семьи адвоката, питомец и преподаватель Оксфорда, Дж. Локк отлично знал работы выдающихся философов и естествоиспытателей своего времени. Так, он с особым интересом изучал взгляды Ф. Бэкона и Е Декарта. Представления Дж. Локка о воспитании складывались в контексте его общефилософских воззрений, на основе собственных наблюдений как наставника детей в дворянских семьях.

Дж. Локк придавал воспитанию и обучению огромное значение: «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми».

Дж. Локк по-своему подошел к решению коренных вопросов педагогики: о факторах развития личности и роли воспитания, цели, задачах, содержании образования, методах обучения. Им разработаны приемы и способы развития мышления человека. В отличие от картезианства, отправная формула которого «Мыслю — следовательно, существую» означала критику чувственного опыта как критерия познания, Локк утверждал, что человеческое знание является следствием прежде всего внешнего чувственного опыта. По Локку, у человека нет врожденных представлений и идей. Иначе, чем у Декарта, трактуется появляющийся на свет, подобный чистой доске (tabularasa) ребенок. Такой естественный человек готов и должен воспринимать окружающий мир прежде всего посредством своих чувств, через внутренний опыт — рефлексию.

Конечную цель воспитания Локк представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле. (Вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире.) Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Но при этом назывались определенные приоритеты. Так, умственное развитие должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности (для этого необходимо постоянно закаливать и физически упражнять), поощряют его свободное, естественное развитие, принципиально осуждая унизительные физические наказания (исключения делались лишь в случае дерзкого и систематического неповиновения).

Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразности социальной (сословной) детерминации образования. Вот почему он оправдывает и предлагает разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, т.е. выходцев из верхов, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих.

В набор дисциплин и занятий полноценного обучения Дж. Локк включал латинский и французский языки, арифметику, геометрию, географию, историю, танцы, фехтование. Получавшему такую подготовку юному джентльмену необходимо было преподать также навыки социального поведения — хорошие манеры и знание света. При рассмотрении организации и методов обучения элиты Локк ратовал за строго контролируемое частное образование. Это значило, что в раннем детстве о мальчиках надлежало заботиться родителям и гувернерам. Затем гувернеров должны заменять тщательно отобранные частные наставники, которые обучают, воспитывают своих подопечных, опекают их при обучении в небольших частных школах и университетах. Заключительная стадия образования джентльмена — длительное путешествие в континентальную Европу в сопровождении и под надзором наставника.

Сохранив верность элитарному сословному воспитанию, Дж. Локк вместе с тем размышлял и о практической направленности обучения — для деловых занятий в реальном мире. Для этого предлагалось упростить школьную программу, ввести в нее новые предметы. Но он далек от утилитарного понимания полезности обучения. Обучение, по Локку, — это процесс формирования общественных и нравственных устоев личности.
Немецкое Просвещение
В конце XVIII столетия в Германии начался небывалый взлет педагогической мысли. Облик немецкого Просвещения складывался на идеях морального самосовершенства, трудолюбия, семейных добродетелей, национального воспитания, гуманистической образованности. Один из зачинателей немецкого Просвещения, Готхольд Эфраим Лессинг (1729-1781), писал в «Воспитании человеческого рода»: «Неужели человечеству никогда не достичь высшей ступени просвещения и чистоты? Боже милосердный, избавь меня от такого богохульства». Среди педагогических течений немецкого Просвещения выделялись филантропизм и неогуманизм.

Главными заслугами филантропизма в сфере педагогики и просвещения явились пропаганда идей светского гражданского воспитания, продвижение к построению педагогики на научной основе, формулировка идей наглядного обучения, современного образования, физического воспитания, искоренения жестоких наказаний.

Лидер филантропизма Иоганн Бернгард Базедов (1724-1790) исходил из того, что общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле. Главный порок традиционного образования он видел в недоступности детскому сознанию значительной части учебного материала, в авторитарно-жестоком отношении к детям. Его совершенно не устраивал отрыв школы от потребностей жизни: «Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится тем, чем он должен быть... Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук, и все они в беспрерывной ссоре».

Базедов, ставя на первый план необходимость увязать воспитание и обучение с жизнью, следующим образом формулирует основную педагогическую цель: «...Подготовить детей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни... Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры — все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, если не будет нанесен вред главной цели».

Базедов полагал, что идеал воспитания полезного и счастливого человека — одно целое. Подобный идеал тесно увязан с идеей гармонии умственного образования, физического и нравственного воспитания. При этом на главное место выдвигалось нравственное становление личности. Базедов писал в «Книге методов», что прекрасно образованный человек, не будучи воспитанным, рискует совершать аморальные поступки. В процесс нравственного воспитания особая роль отдавалась труду, работе, под которыми понимались любые занятия, которые предписаны ребенку.

Излагая в трактате «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» свои педагогические взгляды, Базедов предлагал физически воспитывать и закаливать ребенка с первых дней жизни, основывать нравственное воспитание (особенно в раннем возрасте) на послушании, обучение начинать с чувственных восприятий. Свои идеи Базедов достаточно успешно осуществил в филантропине — учрежденном им учебно-воспитательном интернате в Дессау.

Другой идеолог филантропизма, Йоахим Генрих Кампе (1746-1818), отчетливо провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. Исходя из убеждения в том, что общество должно уважать каждого человека и давать ему возможность свободного развития, Кампе указывал на правомерность свободы совести в школе, в частности непозволительность обязательного религиозного обучения, а также необходимость распространения любых наук и искусств, которые не наносят вреда обществу.

Создания единой светской школы, общественно полезного обучения граждан требовали увлеченные идеями Просвещения теоретики неогуманизма. Они уделяли особое внимание реорганизации среднего учебного заведения. По их суждению, гимназия должна одновременно давать практически полезные и необходимые знания, т.е. «современное» образование, и знание древних языков и литературы — «классическое» образование. В педагогической теории ставилось понятие гуманности, важнейшим средством воспитания которой считались античные греческие культура и искусство.

Заметный представитель неогуманизма Вильгельм Гумбольдт (1767-1835) возглавлял народное образование в Пруссии, был инициатором открытия Берлинского университета (1809 г.), выступал за создание единой системы образования, состоящей из элементарной школы, гимназии и университета. Им был составлен новый учебный план гимназии, который включал древние и немецкий языки, математику, естествознание, историю, географию, пение и исключал изучение религии. Он отвергал какую-либо дифференциацию среднего образования: она мало или односторонне способствует развитию учащихся. По его суждению, идея дифференциации противоречит предназначению общего образования, которое может успешно развиваться лишь благодаря общей... взаимосвязи нашего Я с окружающим миром.

Гумбольдт полагал, что задачу развития свободного и самостоятельного человека можно осуществить прежде всего вне государственных учебных заведений: «Если воспитание должно развить человека вообще — независимо от определенных, окружающих его гражданских форм, то в таком случае оно не нуждается в помощи государства». По мнению Гумбольдта, роль государства должна состоять в том, чтобы следить за соблюдением законности в сфере образования.

В известном смысле неогуманизм оказался наследником гуманистических идей Возрождения. Но его представители пошли дальше в разработке идеи воспитания гармоничного человека, осознав, что обществу требуются индивиды универсального типа в одной сфере социальной деятельности, т.е. люди с высоким уровнем развития отдельных качеств.
Французское Просвещение
Важным средоточием идей Просвещения оказалась Франция. Предшественники французского Просвещения в педагогике (Ф. Фенелон, Ш. Роллен) с особой настойчивостью говорили о необходимости научного образования и умственного воспитания (развития способности суждения), формирования цельной личности, изучения в целях воспитания психологии ребенка.

Известный церковник, автор педагогического романа «Телемак», трактата «Воспитание девиц» Франсуа Фенелон (1651-1715), перешедший на закате жизни в оппозицию абсолютистскому режиму, высказывал либеральные взгляды, которые отразились в его педагогических суждениях. Он отвергал в воспитании авторитарность, полагал необходимым обеспечить естественное, свободное развитие ребенка. Фенелон — один из первых педагогов Нового времени, кто оставил систематические размышления о женском образовании. Он считал, что необходимо не только давать женщине некое образование, но и формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей. Отвергая жесткое воспитание, Фенелон полагал, что в раннем детском возрасте следует умело сочетать нежность и ласку, одновременно приучая к терпению. Фенелон советовал не потакать детской привычке поспешно судить обо всем и говорить о вещах, о которых совсем нет ясного представления. Он предостерегал от чрезмерного восхищения ребенком, поскольку это поощряет эгоизм и самолюбование. Одним из наибольших недостатков обучения Фенелон считал отсутствие в нем привлекательности для детей: «Приятное допускают только в удовольствиях, а все неприятное выпадает на долю учения. Что же остается делать после этого ребенку, как не ожидать с нетерпением конца этим занятиям и с жадностью стремиться к этим развлечениям?» Чтобы покончить с таким пороком, предлагалось чередовать игру и учебу, избегать чрезмерной назидательности при изучении учебного материала. В нравственном воспитании Фенелон выделял прежде всего необходимость приучения к честности и искренности: «Не бойтесь снисходить к их [детей] маленьким слабостям, чтобы внушить им храбрость говорить о них».

Другой предшественник французского Просвещения — Шарль Роллен (1661-1741). Выходец из семьи ремесленника, Шарль Роллен закончил философский факультет Парижского университета. Преподавал в коллежах латынь и риторику. Дважды избирался ректором Сорбонны и реформировал ее программу в духе новой образованности. Возглавлял коллеж в Бовэ, откуда по наущению инквизиции был изгнан и на некоторое время заключен в Бастилию. Ш. Роллену удалось в известной мере обобщить накопленный позитивный опыт образования. Его творчество оказалось важным источником педагогики Нового времени. Неслучайно позже Ж.-Ж. Руссо упомянет «доброго Роллена» как одного из своих предшественников. В основном труде Ш. Роллена «Трактат об образовании» (1728 г.) кодифицированы тогдашние нормы обучения и воспитания. Он допускал совместное воспитание детей до 6-7-летнего возраста; затем предлагал для девочек особую программу занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс отечественной истории. В программе обучения главное место отдавал родному языку. Обучение в начальных школах бедняков предлагал начинать с уроков французского, В коллеже советовал продолжать знакомиться с французскими языком и литературой, изучать античные литературу и языки, начала естествознания и математики. В программу элементарного обучения включал занятия «физикой» — наблюдения за природой, знакомство с простейшими предметами (бумага, хлеб, нож и пр.). По его мнению, выпускник коллежа должен приобрести способность действовать. Роллен придавал особое значение морализаторским беседам с использованием примеров из биографий великих духом людей, изучению истории как школы человеческой морали. Ведущая роль в воспитании отводилась наставнику.

Одной из целей французского Просвещения была борьба со средневековыми идеями и институтами воспитания и образования. Ее начало связано с публикацией «Духа законов» (1748 г.) Шарля Луи Монтескье (1689-1755). Монтескье выдвинул следующую программу: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятие деспотии абсолютной монархии, замена сословной школы системой демократического национального образования, где каждый юный гражданин приобщается к знаниям.

У читающей Франции оказались на руках книги просветителей. Это имело большое значение для грядущих социальных изменений, в том числе в сфере воспитания и образования. Французское Просвещение дало миру «Энциклопедию» — свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл. В сущности этот огромный труд предназначался для воспитания в духе новых идеалов целого поколения. В этом документе предлагались иные определения целей, содержания воспитания и обучения. Энциклопедисты верили в природные силы человека, стремились формировать его в полезном для общества направлении, развивать способности каждого. Общая идея энциклопедистов — заменить догматическое, оторванное от жизни образование воспитанием нового человека. Сделав вывод о равенстве выходцев из всех слоев населения, они предлагали планы просвещения третьего сословия.

Французские просветители признавали решающую роль воспитания и образования в становлении и судьбе личности. Вот почему, например, Дени Дидро (1713-1784) утверждал, что если предоставить сыну расти так, как растет трава, то когда этот маленький дикарь вырастет..., к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти 30-летнего мужчины. Д. Дидро, следовательно, размышляя о воспитании и образовании, рассматривал их как равнодействующую силу между индивидуальным и социальным. Иначе смотрел на проблему общественных и природных факторов в воспитании Клод Анри Гельвеций (1705-1771). В трактате «Человек» (1773 г.) он называет ребенка материалом для лепки задуманного воспитателем. Гельвеции предлагал перестроить образование в демократическом духе, в частности посредством индивидуализации обучения. (Людям, обладающим различиями в интеллекте, необходимо и различное образование.)

С критикой учения о врожденности результатов воспитания выступал Вольтер (1694-1778). Он писал, что человек всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления.

Французские просветители возлагали большие надежды на общественное образование, объявив его главным приоритетом социального прогресса. Они планировали создать благоприятную учебно-воспитательную среду, обеспечить для решения педагогических задач сотрудничество школы и общественности. Предлагалось внести изменения в программы и принципы обучения в духе таких планов. Например, предполагалось так изменить содержание образования, чтобы оно следовало историческому порядку открытий человечества и школьники могли мысленно пройти тот же путь, что и все человечество, будучи максимально самостоятельными и инициативными.

Французское Просвещение остро поставило вопрос о демократизации школы. Однако взгляды просветителей на этот процесс были различны. Так, Вольтер отказывал в полноценном образовании черни — низам третьего сословия. Он прямо писал: «Лучше, чтобы народом руководили, чем давали ему образование..., давать образование надо не рабочим, а добрым буржуа». С таких позиций он трактовал и идею полезного обучения: «Я нахожу правильным, чтобы небольшое число детей обучалось читать, писать, считать, а большинство их, особенно дети рабочих, должны уметь обрабатывать землю».

Д. Дидро, напротив, решительно настаивал на принципе доступности общего образования. Он оставил подробный проект бесплатной, обязательной, открытой всем социальным слоям школы. В этой связи в работах Дидро «План университета для российского правительства» (1775 г.), «Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек"» (1773-1774), «Публичные школы» (1773-1774) поставлены важные педагогические вопросы. Дидро пришел к выводу, что учитель не должен пренебрегать природными различиями детей. Придавая огромное значению воспитанию, этот мыслитель тем не менее не считал его всемогущим. Он полагал, что прекрасные задатки присущи представителям всех сословий. Более того, будучи сыном простого мастерового, Дидро был убежден, что гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов.

Французские просветители, предлагая реформы воспитания и обучения, обращали особое внимание на совершенствование тогдашнего заведения общего образования — коллежа. Они высказывались за гражданское, в духе конституционализма воспитание учеников этого учреждения. Вольтер, в частности, писал: «Надо надеяться, что французы наконец изучат публичное право, которое им никогда не преподавали». Предлагалось расширить в коллеже программу естественнонаучного образования, сократив одновременно объем преподавания древних языков и литературы. Так, Д. Дидро, задумав такую реформу, советовал концентрировать обучение в каждом учебном году по одному из разделов школьной программы: математике, механике, астрономии, естествознанию и физике, химии и анатомии, логике и грамматике, античным языкам и литературе. Параллельно предусматривались три концентра образования: 1) философия, мораль, история, география; 2) рисование и начала архитектуры; 3) музыка, фехтование, танцы, верховая езда, плавание.

В когорте французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712- 1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов.

Судьба не была снисходительной к Руссо. Сын часовщика из Женевы перебрал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки, переписчика нот. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенству, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей эпохи. В 1741 г. Ж.-Ж. Руссо впервые попадает в Париж. За его плечами остались странствия (чаще пешком) по дорогам Швейцарии, Италии, Франции. Во французской столице Ж.-Ж. Руссо знакомится с энциклопедистами и пишет по их просьбе статьи для «Энциклопедии». В дружбе и вражде с французскими просветителями протекала в дальнейшем значительная часть жизни Ж.-Ж. Руссо. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогической программе Просвещения.

Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо — дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие некоей внешней силы — творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков и воспитания, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен. У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет счастье каждому человеку. Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо — естественное воспитание предполагает такое изменение общества и индивида.

Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. В письме отцу (1735 г.) он признался в особом влечении к поприщу воспитателя. Спустя пять лет Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи домашним учителем. Он изложил свои опыт и взгляды в виде трактата «Проект воспитания де Сент-Мари» (1743-1745). Работа свидетельствует о знакомстве Ж.-Ж. Руссо с педагогической мыслью Франции. В трактате нашли отражение идеи предшественников и современников Руссо, выступивших за обновление обучения и воспитания. Ж.-Ж. Руссо резко осудил схоластическую школу, дал рекомендации относительно преподавания естественнонаучных предметов. Обратившись к уже известным идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный мыслитель. Так, им переосмыслены суждения предшественников о формах обучения, авторитете наставника, сотрудничестве учителя и родителей. Автор «Проекта...» счел нравственное воспитание главнейшей и первоочередной педагогической задачей: «...сформировать сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их».

Переломным для Ж.-Ж. Руссо оказался 1749 г. На тему, предложенную Академией Дижона, им был написан трактат «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?». Франция и Европа увидели сильного и неординарного философа и педагога. В трактате страстно обличался старый общественный уклад как противоречивший природе человека, рожденного добрым, счастливым и равноправным. Руссо резко выступил против современной ему культуры и социальной несправедливости, давая понять, что подлинно гуманный человек может быть воспитан лишь в условиях радикальных общественных перемен. Еще больший успех принесло Руссо «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» (1774 г.). В трактате доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию и принесло ему несчастье.

Творческий взлет Ж.-Ж. Руссо пришелся на 1756-1762 гг., когда он жил в предместье Парижа, пользуясь покровительством крупных аристократов и зарабатывая на жизнь перепиской нот. В этот период им написаны «Юлия, или Новая Элоиза», «Об общественном договоре», «Эмиль, или О воспитании», «Письма о морали», другие произведения, сделавшие знаменитым Руссо не только во Франции, но и за ее пределами.

В «Письмах о морали» поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашает природную доброту человека, с учетом которой предлагает воспитывать людей. Он по-своему интерпретировал картезианское суждение о дуализме человеческой сущности. Человеку дана свобода выбора — следовать природе или идти наперекор ей. Такая свобода — исходное условие становления личности, одновременно благо и зло, пишет Руссо.

Руссо осуждал пороки и предрассудки общественного уклада, высказал интересные соображения относительно воспитания человеческих чувств. Так, в романе «Юлия, или Новая Элоиза» сформулирована программа сентиментальной педагогики. Герои среди прочего обсуждают и педагогические проблемы, в результате роман превращается в трактат о воспитании на началах гуманизма, бережного отношения к природе человека.

В работе «Об общественном договоре» развиты идеи происхождения и сущности государства, неотчуждаемости суверенитета народа, социальных и природных детерминант становления человека. Социально-политические и философские идеи тесно увязаны с педагогическими. Решая вопрос о достижении человеком гармонии природного (естественного) и социального (гражданского), Ж.-Ж. Руссо утверждает, что если общество безнравственно и противоречит природе человека, оно уродует его. Возможно и иное, когда общественная среда, хотя и несущая всегда известный ущерб естеству индивида, тем не менее может и должна формировать вторую (гражданскую) природу личности.

Главный педагогический труд Ж.-Ж. Руссо — «Эмиль, или О воспитании» (1762 г.). Роман — своеобразная разгадка сочинений Руссо, в которых затронута педагогическая проблематика. «Эмиль...» отразил общее мировоззрение Руссо, где педагогика — важная, но не единственная сфера. Руссо критически освоил и переработал достижения педагогической мысли европейской цивилизации начиная с Античности и до конца XVIII в. Руссоистская программа внятно напоминает суждения предшественников о ненасильственном воспитании, физическом воспитании и закаливании, природной доброте человека и соответствующем нравственном воспитании и т.д.

В «Эмиле...» Руссо подверг критике существовавшую практику организованного воспитания. (Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами.) Он показал кастовость, ограниченность, неестественность воспитания и обучения в сословных школах, говорил об антигуманности воспитания в аристократической среде, где ребенок обычно находился под присмотром гувернера или в пансионате, будучи оторванным от родителей.

Одновременно Руссо в духе своей теории естественного права изложил проект естественного воспитания нового человека. Герой романа — некий символ, носитель идеи. Этим можно объяснить парадоксальные ситуации, в которые помещает автор Эмиля. Подобный прием помогает четко отмежеваться от традиционного воспитания и обучения и одновременно более прозрачно изложить собственные педагогические воззрения. Поэтому роман менее всего следует рассматривать как практическое пособие по воспитанию.

Полагая, что естественное состояние является идеалом, Ж.-Ж. Руссо предлагает нацелить воспитание на такой идеал, сделав его естественным или природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания, которое следует и помогает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступил против авторитарного воспитания. Средством нового воспитания объявляется свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и наиболее сложное искусство наставника — уметь ничего не делать с ребенком — таков руссоистский парадокс свободного воспитания. Педагогу надо не показывать и разъяснять, а терпеливо следить, чтобы в сельской тишине неспешно созревал новый человек.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя — привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта приобретается к 25 годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, может стать полноправным членом общества.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, осязая, наблюдая мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя жажду познания. Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал развитие ребенка с учетом возраста, на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании, следуя детской природе, отказываются от ограничений, установленных волей наставника, отучают от слепого повиновения, соблюдают непреложные природные законы. При этом отпадает необходимость фальшивых, искусственных наказаний. На смену им приходят естественные последствия неверных поступков ребенка. Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник. Естественное воспитание, по Руссо, — это .живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитывают детские склонности и потребности, а с другой — не упускают из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренней мотивацией этого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенству.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения в педагогическом процессе. Так, предлагалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их главных целей на поздние периоды детства, отрочество и юность.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая нуждается с раннего детства в постоянных упражнениях.

Руссо отводил особое место физическому воспитанию как средству гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, как фактору преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственно чистых идеалов и помыслов, становления всего организма. Говоря о физическом воспитании, Руссо отказывается от идеи отрицательного воспитания, советуя с раннего возраста осуществлять интенсивную физическую закалку ребенка, подвергая его определенному риску.

Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой природе и ручному труду. Идеи трудового воспитания и обучения носили новаторский характер. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и пр.) провозглашался незаменимым средством воспитания. Ж.-Ж. Руссо был глубоко убежден, что любой человек может обеспечить себе свободу и независимость прежде всего собственным трудом. Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать им на жизнь. Вот почему труд занял столь важное место в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

В «Эмиле...» сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания в каждом из них. Первый период — от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка. В противовес традициям аристократического воспитания Руссо настаивал на том, чтобы грудного ребенка кормила не наемная кормилица, а сама мать. Подробные рекомендации по уходу за детьми имели целью закаливание младенца. Руссо предостерегает от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении. Словарный запас ребенка должен совпадать с накапливаемыми идеями и конкретными представлениями.

Второй период — от появления речи до 12 лет. Главная задача воспитания в этот период — создание условий приобретения возможно более широкого круга жизненных представлений. Чтобы помочь ребенку верно воспринимать окружающие предметы и явления. Руссо предлагал комплекс упражнений по развитию зрения, слуха, осязания. Полагая, что до 12 лет ребенок не выходит из сна разума, т.е. не созревает для того, чтобы приобретать сколько-нибудь систематическое образование, Руссо считал, что в этом возрасте следует обучать без использования книг. Ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных знаний. Нравственное воспитание рекомендовалось осуществлять преимущественно на примерах, избегая морализаторских бесед. Главную задачу наставника при нравственном воспитании ребенка до 12 лет Руссо видел в том, чтобы не допускать ситуаций, провоцирующих детскую ложь. Он показывал вред обучения грамоте и нравственным правилам, пока они не становятся потребностью человека. Преждевременные попытки нравственно наставлять приучают ребенка механически подражать старшим, лицемерить.

Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, будучи подготовленными к некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике. Учение должно строиться на основе личного опыта и самодеятельности. Руссо отвергал чтение детьми книг в этом возрасте. Исключение составлял «Робинзон Крузо» английского писателя Д. Дефо. Подобное предпочтение объясняется тем, что герой романа являл для Руссо идеал человека, создавшего свое благополучие собственным трудом. А это было созвучно убеждениям философа.

Наконец, с 15 лет до совершеннолетия (25 лет)заканчивается формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества. Нравственное воспитание приобретает практический характер, развивая в юноше добрые чувства, волю, суждения и целомудрие. Наступает пора чтения исторических сочинений (биографий великих людей эпохи Античности), поскольку это одно их важных средств нравственного воспитания. У юноши должно вырабатываться религиозное чувство в духе деизма, никак не связанное с той или иной конфессией. Лишь позже, став вполне взрослым, человек волен выбирать вероисповедание, считал Руссо.

Созданный в тиши парижского предместья, «Эмиль...» прозвучал подобно грому, возвещая о неизбежной и скорой гибели старого уклада и воспитания. Особую ярость клерикалов и монархистов вызвало выступление Руссо против догматов любых религий и церковных организаций, в первую очередь католицизма. Началась бешеная травля Ж.-Ж., Руссо, Тотчас после выхода в свет «Эмиль...» оказался под запретом. Спустя десять дней после публикации парижский тираж сожгли на костре. Та же участь постигла амстердамский тираж первого издания «Эмиля...». Против автора было возбуждено судебное разбирательство. Угроза расправы была столь велика, что Руссо писал в те дни: «Они могут лишить меня жизни, но не свободы. Осталось достойно завершить карьеру».

Власть имущие обрушили на вольнодумца свой гнев. Парижский архиепископ вносит «Эмиля...» в список богохульных книг, являющихся покушением на основы религии и государства. Римский папа предает Руссо анафеме. Не пришелся по нраву «Эмиль...» многим царствующим особам. Русская императрица Екатерина II написала после прочтения романа: «Особенно не люблю я эмильевского воспитания. Не так думали в наше старое доброе время», После подобного отзыва ввоз «Эмиля...» в Россию был запрещен.

Спасаясь от расправы, Руссо искал и не находил приюта в разных концах Европы. Он был вынужден бежать сначала в Швейцарию, оттуда через Германию в Англию. Преследования, жизненные тяготы вызвали у Руссо душевное заболевание. Лишь в 1767 г., после пяти лет изгнания, под чужим именем Ж.-Ж. Руссо возвращается во Францию. Здесь он завершает свои последние труды, где вновь размышляет о воспитании и особенностях детства. В трактате «Рассуждение об управлении Польшей» (1771-1772) он говорит о содержании национального воспитания, предложив план светской, общественной, доступной «школы-республики».

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогические идеи Руссо необычны и радикальны для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми педагогическими предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образования), его идеи оказались одной из величайших вершин человеческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания.

Руссо выступил с решительной критикой сословной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, врагом догматики и схоластики. Выдвинув тезис активного обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал путь совершенствования человеческой личности.

Воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения. «Эмиль...» породил небывалый общественный интерес к проблемам воспитания. Во Франции за 25 лет после появления «Эмиля...» было опубликовано вдвое больше работ по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лет.

Уже при жизни Руссо его педагогические идеи сделались предметом пристального изучения. Многие деятели французского Просвещения приняли руссоистскую педагогику со значительными оговорками. Скептически отнеслись к ней сторонники социальной детерминации воспитания. Так, Вольтер иронизировал над естественным воспитанием как призывом поставить человека на четвереньки. Тем не менее и он находил в педагогическом романе страниц 50, достойных, чтобы их переплести в сафьян.

Антируссоисты избрали две схемы критики: либо признавали известную ценность педагогических идей Руссо, а затем утверждали, что в них отсутствует система; либо утверждали, что любая сколько-нибудь привлекательная идея Руссо заимствована. Гораздо больше, однако, было тех, кто осознал величие и перспективность педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.