Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003. Учебник для студентов высших учебных заведений
 Скачать 2.9 Mb.
|
3. Педагогические идеи РеформацииВ XVI в. в Западной и Центральной Европе развернулось широкое общественное движение Реформации, принявшее религиозную форму борьбы против римско-католической церкви, имевшее целью обновление общества и всех его основ. Важным было и то, что Реформация в сфере образования захватила не только высшие слои общества, но и распространялась (прежде всего в протестантских регионах) на остальные слои населения. Реформация формулировала свое понимание природы и путей воспитания человека, которое отличалось от взглядов гуманистов Возрождения и католической ортодоксии. Религиозный антропологизм реформаторских учений шел вразрез светскому гуманизму педагогики Возрождения. В отличие от римско-католический церкви, исповедовавшей истины как неизменное отражение провидения, идеологи Реформация имели в виду дополнить божественные по происхождению истины. Реформация провозгласила принцип индивидуальности, «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Критический и гуманистический настрой ее имел важные последствия для школы и педагогики. По сути это новое движение смыкалось с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать к национальным культуре, языку, литературе, поощрять светскую образованность. Протестантизм породил новые педагогические проблемы в связи с распространением иных религиозных конфессий, прежде всего свободы вероисповедания и религиозного образования. Во избежание преследований представители религиозных меньшинств были вынуждены осуществлять свою религиозно-педагогическую деятельность тайно. В становлении педагогических воззрений Реформации особую роль сыграли видные мыслители. Так, Жан Кальвин (1509-1564) — главный идеолог французской Реформации стоял особенно далеко от гуманистических воззрений Возрождения. Он выступил с проповедью светского аскетизма, поставив во главу угла смирение и покорность Богу. Им переведена на французский язык Библия, являвшаяся важнейшим пособием при воспитании и обучении. Последователи Кальвина в Англии, пуритане, проделали аналогичную работу. Так, идеолог англиканской реформации Уильям Тиндель (1484-1536) перевел Библию на английский язык. Лидер радикального течения Реформации в Германии Томас Мюнцер (1490-1525) выступал за разрушение старой школы, которая затрудняет доступ народа к просвещению. Имея в виду создать новую школу, Т. Мюнцер разработал специальные проекты учебных программ для народного образования. Отец Реформации в Германии Мартин Лютер признавал необходимость и важность гуманистического образования в духе Возрождения. Он был инициатором учреждения светскими властями протестантских школ (послание 1524 г.). Как думал Лютер, каждый для спасения души должен самостоятельно прочесть и осмыслить Библию. Он считал, что в научной подготовке, в знании классических древних языков и литературы нуждаются власть предержащие в миру и церкви. Из этого следовало, что полноценного образования была достойна лишь часть общества: будущие священники, учителя, судьи и пр. Остальное население должно было приобретать элементарное образование. В трактате «О желательности посылать детей в школу» (1530 г.) Лютер оставлял за властями право принуждать родителей еженедельно на один-два часа отправлять детей учиться. Основным учебным пособием народной школы объявлялся Катехизис на немецком языке. Перевод Катехизиса был сделан самим Лютером. Последователь Лютера Филипп Меланхтон (1497-1560), названный впоследствии наставником Германии, известен не только как теоретик, но и как практик образования. В его творчестве прослеживается тесная связь гуманизма Возрождения и педагогических установок протестантизма. Противник схоластики, Меланхтон видел цель полноценного образования в приобретении научного мышления и красноречия. Убежденный сторонник изучения классической греко-римской литературы, он предложил метод, который предусматривал краткий курс грамматики, интенсивное чтение, сопровождающееся различными упражнениями: составлением писем, переводами, диспутами, индивидуальными выступлениями. В программу обучения, по убеждению Меланхтона, непременно должно входить усвоение реальных знаний (математика, физика, метафизика, этика и др.). Дидактическим материалом при этом должна служить классическая литература. Меланхтон немало сделал для того, чтобы практически осуществить свои идеи. Им написаны учебники по диалектике, физике, догматике, греческой и латинской грамматике. Учебники получили широкое распространение в протестантских учебных заведениях. Меланхтон имел множество учеников по всей Германии. Он инициировал реформирование на протестантский лад многих немецких университетов. 4. Иезуиты и воспитаниеРимско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. Тридентский Вселенский Собор (1545-1565) в качестве основных средств борьбы с Реформацией определил инквизицию и воспитание. Контрреформацию возглавил орден иезуитов (создан в 1534 г.). Главными способами борьбы с ересью, как записано в «законах» (costitutiones) ордена, назывались проповедь, исповедь и воспитание. Иезуиты претендовали на роль носителей католического гуманизма. Ими использованы идеи Возрождения. Иезуиты основательно переосмыслили идеи главного противника — Реформации. Будучи врагами в вопросах веры, иезуиты нередко сходились с протестантами в вопросах образования. Иезуиты выдвинули идеи обновления воспитания и обучения путем погружения учащихся в собственный учебно-воспитательный мир, социализацию педагогического процесса (например, посредством школьного театра), систему постоянных классов, регулярных экзаменов, демонстрации успехов учеников. По сути, однако, идеи Возрождения и Реформации трактовались иезуитами с консервативных позиций. Они переиначивались для воспитания вертких, беспринципных, сильных телом и духом служителей католической церкви. Воспитание направлялось на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соперничества. 5. Школа в XV — начале XVII в.Учебные заведения рассматриваемого периода можно классифицировать на три основных типа — элементарного образования, повышенного общего образования и высшего образования. Школы элементарного образования Школы элементарного (начального) обучения оказались одной из арен борьбы нового со старым. Особенно была заметна конкуренция между католическими и протестантскими учебными заведениями. Крупнейшие представители Реформации понимали важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма. Кальвин (1533 т.),Лютер (1524 г.) провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке. Чтобы облегчить задачу учителей-пасторов, М. Лютер в 1529 г. Составляет Малый Катехизис. Аналогичное пособие на французском языке подготовил и Ж. Кальвин. Во второй половине XVI в. протестантские начальные школы пользовались особыми школьными Катехизисами на английском, французском и немецком языках. Программа протестантских начальных школ чаще всего ограничивалась чтением Катехизиса. Порой в нее включали еще письмо и церковное пение. К воскресному дню обучения был добавлен еще один день. Протестанты создавали низшие городские школы, использовали прежние учебные заведения элементарного образования, например народные школы в Германии, которые предназначались для детей горожан, реже для крестьянских детей в возрасте от 5 до 11-12 лет. Школы для мальчиков и девочек были раздельными. Деятельность этих учебных заведений в Германии регламентировалась рядом документов. Так, «Учебный план Эйслебена» (1527 г.) предписывал изучение в низшей городской школе переведенного на немецкий язык школьного Катехизиса, уроки латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пением. Курс делился на три класса. Планом 1528 г. в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка. Римская католическая церковь, уступая Реформации в организации элементарного обучения, стремилась выправить положение: Тридентский Вселенский Собор принял «Катехизис собора». В этом документе предлагалось повсеместно открыть католические воскресные школы для низовых слоев населения и начальные учебные заведения для знати. В католических приходских воскресных школах обучали чтению Библии на латыни. Этим же занимался ряд католических конгрегации, создававших школы для бедных, благочестивые школы и пр. Католики — выходцы из первого и второго сословий, дети состоятельных представителей третьего сословия — получали начальное образование в особых учебных заведениях либо в школах полного общего образования. Программа такого обучения, как минимум, состояла из чтения, письма, счета, церковного пения. В европейских странах возрастало число школ начального обучения, учреждавшихся властями и общинами. К таким учебным заведениям относились, например, малые школы (Франция), угловые школы (Германия). В них учили читать, петь псалмы. Особые помещения у школ имелись крайне редко и только в городах. В сельской местности учитель с учениками кочевали из дома в дом. Обычно все ученики занимались вместе. В первой половине XVII в. появляются школьные классы, где учеников делили по уровню подготовки. На протяжении XV — середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает специальный преподаватель. Положение профессионального учителя меняется. Он живет на «школьные деньги» и на плату натурой от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это свидетельствовало об усилении независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа. Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать, — узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной. Воспитание в учебных заведениях элементарного образования проходило в рамках религиозных догматов (римско-католических или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом, который заметно задерживал улучшение учебной работы школы. В школах не было и намека на физическое воспитание. На детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения. Из дневника воспитателя малолетнего французского короля можно, например, узнать, что юный монарх 15 мая 1610 г. был коронован, а 17 сентября того же года довольно жестоко высечен наставником. В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение. Тем не менее наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения. В XVI в. в преподавании родного языка отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам. Появляется классная доска. В XVII в. повсюду вместо угля пишут перьями. В середине XV в. в обучении счету переходят от римских цифр к арабским. В XVII в. наряду с абакой появляются кубики и жетоны, применявшиеся в дальнейшем вплоть до конца XVIII в. С XVI в. составляются специальные детские учебные пособия, например упомянутые Малые Катехизисы. Они были доступнее и меньше по объему, чем те, которыми пользовались учителя. Распространение элементарного образования шло медленно и трудно. Большой урон образованию народа причиняли непрестанные войны, во время которых исчезали школы, гибли учителя. Элементарное образование можно было получить в городах. В сельской местности царило невежество. Полное начальное образование было доступно лишь верхушке общества. Масштабы и качество элементарного обучения в Западной Европе в первые десятилетия XVII в. были столь удручающими, что некоторые исследователи вообще отказываются видеть в нем сколько-нибудь заметный прогресс. Один из таких ученых, Ш. Летурно, пишет: «Если Европа не оглупела окончательно, то только потому, что вследствие малого числа особенно низших школ масса населения вовсе не училась и жила в относительно здоровом невежестве». Городские (латинские) школы В Западной Европе в XV — первой трети XVII в. возрастает число светских учебных заведений повышенного общего образования — городских (латинских) школ. Генетически они были связаны с прежними городскими и церковными школами и служили ответом на развитие торгово-промышленной европейской цивилизации. В XV в. городские школы были во всех крупных городах Западной Европы. В XVI-XVII вв. их число продолжало расти. Городские школы носили более светский характер по сравнению с прежними учебными заведениями. Эта перемена коснулась их организации и программ. Постепенно городские школы вышли из-под церковного управления и стали подчиняться местным и общегосударственным властям. Церковь, впрочем, оставила за собой особое влияние. Это выражалось прежде всего в школьном воспитании, которое было построено на религиозных основах. Главами и преподавателями школ зачастую были служители церкви. В Центральной Европе особую роль в учреждении и реформировании городских школ сыграли педагоги Реформации. Одним из первых шагов явилось учреждение М. Лютером городской (латинской) школы в Эйслебене (1527 г.). Спустя два десятилетия в Германии появилось еще шестьдесят подобных протестантских учебных заведений. Программа городской (латинской) школы постепенно усложнялась. В Эйслебене она включала изучение школьного Катехизиса на немецком языке, церковное пение, латинскую грамматику и литературу, изучение сочинений древнегреческих авторов, беседы на мирские темы. Для последних использовалось, например, учебное пособие «Педология», где предлагались примерные образцы бесед о сборе винограда, птицеводстве, супружестве, личной гигиене, этикете, театре и пр. В 1528 г. Меланхтон дополнил программу латинской школы преподаванием древнегреческого и древнееврейского языков. В центр учебного процесса было поставлено изучение латинского языка и литературы. Были определены три этапа 5-6-летнего изучения грамматики, чтения произведений греко-римских классиков, сочинений на латинском языке Эразма Роттердамского и других авторов. Последователи Меланхтона пошли еще дальше по пути обогащения программы городской (латинской) школы, в частности, за счет расширения круга чтения классической греко-римской литературы. В обычной городской (латинской) школе господствовали вербальность и заучивание. Ежевечерне ученики выучивали несколько латинских слов, по субботам повторяли по памяти выученное за неделю. В старших классах в ходу были монологи, диалоги, диспуты на латыни; занятия для старшеклассников могли проходить в виде лекций. Состав классов формировали по уровню подготовки, так что юные школяры нередко учились рядом со взрослыми молодыми людьми. В городских (латинских) школах были распространены театральные представления (мистерии), которые содействовали расширению культуры, эстетическому развитию учащихся. В качестве литературного материала использовались классические тексты и сочинения национальных писателей. Кроме городских (латинских) школ, в Центральной и Западной Европе были созданы другие учебные заведения повышенного общего образования; гимназии, грамматические и публичные школы, коллежи, школы иеронимитов, дворянские (дворцовые) школы, школы иезуитов. Гимназии Первые гимназии появились в Германии. Отцом этих учебных заведений был Ф. Меланхтон. В «Саксонском учебном плане» 1528 г. предусматривалась третья ступень обучения, которая вместе с низшей и старшей городскими школами становилась гимназией. На третьей ступени предлагалось обучать наиболее способных учащихся. Программа на этой ступени расширялась: при изучении римской литературы прибавляли сочинения ряда авторов. Учащиеся должны были сами упражняться в сочинительстве латинских виршей. Вместо латинской грамматики планировалось преподавание диалектики и риторики. В стенах гимназии узаконили обязательное общение лишь на латыни. Меланхтон отрицательно относился к изучению в гимназии немецкого языка. В 20-х гг. XVI в. многие городские (латинские) школы были преобразованы в гимназии. Символом гуманистического образования оказалась гимназия, созданная в 1537 г.в Страсбурге И. Штурмом (1507-1589). Основой обучения в гимназии Штурма являлись классические языки и литература. В гимназию стекались сотни учеников. В 1578 г., например, здесь обучалось до трех тысяч учащихся. Помимо использования новых программ, в гимназии прибегали к оригинальным методическим приемам. Так, в ходу были персональные словари по древним языкам. Гимназиями был представлен едва ли не лучший тип тогдашнего общего образования. В этих учебных заведениях вульгарная латынь уступила место классическому латинскому языку, формальная риторика — литературе, средневековая диалектика — математике. Было возрождено обучение древнегреческому языку, часто преподавали древнееврейский язык. На фоне царившей суровой, палочной педагогики приемы воспитания в некоторых гимназиях выглядели свежо и ново. Так, в гимназии в Гейдельберге (Силезия) существовало подобие ученического самоуправления. Ученики жили «республикой», избирая «сенат», «консулов», «трибунов», «цензоров». Каждый класс назначал «квестора», который помогал поддерживать дисциплину, и «эфора», ведавшего раздачей еды в трапезной. Глава гимназии носил титул «несменяемого диктатора». Провинившиеся гимназисты несли ответ перед представителями «республики». Грамматические школы Английские грамматические школы и их разновидность — публичные школы относились к тому же типу учебных заведений, что и городские школы и гимназии. Публичные школы были основаны в конце XIV — первой половине XV в. в Винчестере, Итоне и др. Они учреждались на частные пожертвования или королевские субсидии. В них учились дети состоятельных родителей, способных вносить за обучение высокую плату. Заметную роль в укреплении гуманистического образования сыграла созданная в 1512 г. Дж. Коллетом при участии Эразма Роттердамского Лондонская публичная школа. В ее программе записано следующее: катехизис на английском языке, изучение наилучшими учениками классической латинской и греческой литературы. Коллежи Коллежи появились во Франции в середине XV в. Эти учреждения ведут начало с постоялых дворов для неимущих школяров и стипендиатов. Первые коллежи возникли при Сорбонне и Наваррском университете. Статусом 1452 г. ученикам коллежа вменялось публично экзаменоваться на факультетах университетов. В XVI в. коллежи были платными и бесплатными пансионами и экстернатами. Ученики изучали частично или полностью курс наук соответствующего факультета. Постепенно коллежи отпочковывались в самостоятельные учебные заведения повышенного общего образования. В учреждении коллежей участвовали представители католической и протестантской (гугенотской) партий. Масштабы деятельности коллежей росли. Так, в 1627 г. на севере Франции (Париж, Тулуза, Шампань) эти учебные заведения насчитывали до 25 тыс. учеников. В коллеже особое внимание уделялось изучению латинской литературы и языка. Ученики дважды в месяц писали сочинения на латыни. Во время каникул они должны были готовиться к очередным конкурсным сочинениям по классической литературе. Религиозное обучение осуществлялось вне стен учебного заведения. Учащиеся освобождались по средам и воскресеньям от занятий для отправления религиозных обрядов. Среди учреждений такого типа выделялся Гюэньский коллеж (scolaaquitanica) в Бордо. Содержание десятилетнего обучения напоминало программу гимназии Штурма. При освоении классических языков и литературы акцент делался не на грамматике, а на разговорной практике. В отличие от германских гимназий, в программу входило изучение родного языка. Довольно широко был представлен курс математики. Школы братьев общей жизни Школы иеронимитов (братьев общей жизни) учреждались религиозными общинами того же названия. К середине XVI в. в Германии, Нидерландах, Франции и ряде других стран насчитывалось до 150 таких школ. Среди выпускников школ были известные представители Возрождения, в частности Эразм Роттердамский, Якоб Вимпфелинг и другие. Школы возглавляли крупные педагоги-гуманисты. Так, широкой популярностью пользовалась просуществовавшая десять лет (1483-1493) и насчитывавшая в лучшие годы до 2 тыс. учеников школа Сен-Лебиен в Девентере (Нидерланды), которой руководил А. Гегиус. В школах обучались дети всех сословий. Неимущие могли рассчитывать на бесплатное обучение. Педагогическая атмосфера в школах иеронимитов во многом была пропитана идеей научить совместно работать и уважать труд. Школы были рассчитаны на 6-8 лет обучения. Программа была похожа на программы городских школ и гимназий. Религиозное обучение сочеталось с преподаванием классических языков и литературы, а также ряда светских наук. Так, в школе Сен-Лебиен изучали латынь, древнегреческий язык, основы математики и юриспруденции, логику, риторику, этику, философию. Содержание учебных дисциплин со временем менялось. Например, до 1480 г в школах иеронимитов не изучали произведений классических античных авторов. Но на протяжении 1480-1525 гг. предметом изучения сделалась классическая латынь. Дворцовые школы Особое место в системе западноевропейского школьного образования XV — начала XVII в. занимали традиционные учебные заведения для дворянства — дворцовые школы. Подобные учреждения получили распространение в Германии и Италии. Дворцовые школы своеобразно ответили на новые веяния в педагогической теории и практике. В них причудливо сочетались враждебность к новой образованности и следование идеям Возрождения. Обыкновенно учащихся дворцовых школ готовили к деятельности на государственном, военном и церковном поприщах. Программа была несколько объемнее гимназической и приближалась к университетской. Лучшие дворцовые школы (в Мантуе под руководством В. де Фельтре, в Ферраре под руководством Б. Гуарини) обращали особое внимание на гражданское воспитание, умственное и физическое развитие воспитанников, в результате чего были объединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования. В числе воспитанников В. де Фельтре оказалось до 80 детей знати и представителей высших сословий Мантуи. Так, появилось учебно-воспитательное учреждение «Дом счастья». По суждению В. де Фельтре, воспитание должно было содействовать гармоническому развитию тела, ума и сердца. В школе дети постоянно и много упражнялись физически: занимались верховой ездой, спортивной борьбой, фехтованием, стрельбой из лука, бегом, плаванием; проводились военизированные игры. Наставники следили за соблюдением воспитанниками правил личной гигиены, умеренности в еде. Девизом умственного образования были слова В. де Фельтре; «Я хочу научить учеников мыслить, а не болтать вздор». Основой учебной программы являлись классические языки и литература. Предпочтение отдавали чтению и комментированию поэм Томера, произведений Демосфена, Вергилия, Цицерона. Кроме того, изучались математика, логика, живопись, музыка, правила этикета, осваивалось искусство танца. Педагогическим новшеством было совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Важное место занимало нравственное воспитание, окрашенное христианской религией (Витторино де Фельтре лично преподавал религию). Руководитель «Дома счастья» избегал телесных наказаний. (В одной любви заключается радость и достоинство учителя.) Особое значение придавалось пробуждению у учеников стремления к самосовершенствованию (умственному честолюбию). Руководитель дворцовой школы Б. Гуарини непременными компонентами школьного обучения считал не только классическое образование, но и новые языки и литературу, естественнонаучную подготовку, что явно шло вразрез со средневековой традицией. Оценивая педагогическую значимость подобного образования, Б. Гуарини указывал: «Ни одна из отраслей знания не охватывает такого множества предметов, как та ученость, которую я пытался описать». Школа для знати в Ферраре, которой руководил Б. Гуарини, давала такое образование. Здесь было больше, чем обычно, занятий по естественнонаучному циклу, велось обучение некоторым профессионально-трудовым навыкам. Школы иезуитов Прочные позиции в сфере повышенного образования заняли в XVI-XVII вв. школы иезуитов. Орден иезуитов стремился взять на себя воспитание господствующих классов и тем самым влиять на политическую и общественную жизнь Европы. Первые коллежи иезуитов были открыты в европейских столицах: в Вене (1551 г.), Риме (1552 г.), Париже (1561 г.). Обычно плату за обучение не брали, поэтому у иезуитов могли учиться талантливые выходцы из низов. В 1600 г. в Европе насчитывалось до 200 коллежей иезуитов. Во Франции, например, в середине XVII в. в одной лишь Иль-де-Франс было до 14 тыс. учеников коллежей св. Лойолы. У иезуитов обучался цвет католического дворянства. Знаменитым на всю Европу был ряд учебных заведений иезуитов, например Ла Флеш во Франции. Иные из видных европейских деятелей весьма лестно отзывались о педагогической деятельности ордена. «Следует брать пример со школ иезуитов, ибо ничего не может быть лучше их», — утверждал английский философ и политик Ф. Бэкон (1561-1626). Среди воспитанников иезуитов было немало крупных ученых, писателей, философов, политиков. Правда, позже некоторые из них отреклись от своих учителей. Вольтер, например, писал: «Отцы научили меня лишь немного латыни и глупостям». Ему вторит Г. Лейбниц (1646-1716): «Иезуиты в деле воспитания остались ниже посредственности». Во многом от иезуитов идут традиции жесткой централизации и регламентации школьного дела. Генерал ордена назначал ректоров коллежей, которым в свою очередь подчинялись префекты, преподаватели и надзиратели учебных заведений. Генералу ордена каждые три года подавался каталог с поименным указанием состава учащихся и преподавателей. Иезуиты сочетали реакционные педагогические установки и сравнительно эффективные приемы и методы воспитания и обучения. Значительное число учебных заведений св. Лойолы были интернатами. Иезуиты стремились к тому, чтобы дети забыли своих родителей и полностью перешли под влияние ордена. Главным принципом жизни в интернате было слепое подчинение авторитету наставника. Чтобы приобрести такой авторитет, предлагались три главных способа действий: заслужить доверие, заслужить любовь, заставить бояться. Учителю следовало выступать как бесстрастному судье. Педагог должен был заставить ребенка понять, что любой его проступок будет известен и наказан (лучше воздействовать страхом бесчестия, нежели наказания). В коллежах иезуитов заботились о здоровье учащихся. Здесь ученики упражнялись в гимнастике, верховой езде, плавании, фехтовании. Школьные помещения были просторными, чистыми, хорошо освещенными. Учеников ограждали от перегрузок. Занятия в классах продолжались не более 5 часов ежедневно. Учебный год был коротким — 180 дней — и прерывался частыми каникулами, праздниками, экскурсиями. Преподаватели предпочитали мягкое обращение с учениками, поручая телесные наказания товарищам провинившихся и специальным «корректорам». В коллежах процветали нездоровое соперничество, взаимная слежка и доносительство. Школьные уставы объявляли «центром образования» религию. В коллежах иезуитов особенно сильна была нетерпимость к иным конфессиям и убеждениям. В программу коллежа, рассчитанную на 5 лет обучения, входили латинский и греческий языки, античная литература, катехизис на латинском языке, элементы истории, географии, математики, естествознания. Программа распределялась по двум основным циклам: младшие «грамматические классы» и старшие «классы риторики». Древние языки и литературу осваивали усердно, читая античных авторов, особенно Цицерона. Произведения античной литературы использовались в основном в качестве текстов для упражнения в красноречии. Гуманистический смысл произведений выхолащивался, в них ценилось осуждение нравственно-соблазнительного. Программы по истории и географии были оторваны от национальной почвы. Ученикам преподносились преимущественно сведения из древней истории. Иезуиты исходили из убеждения, что знание национальной истории служит на гибель тому, кто ее изучает. Правда, в конце XVII в. в преподавании истории и географии произошли известные перемены, в частности стали использоваться географические карты с учетом тогдашних открытий. Однако, в сущности, иезуиты были всегда противниками обновления содержания образования. Лишь в конце XVII в. в коллежах стали давать сколько-нибудь серьезные естественнонаучные знания. До этого природа оставалась для учеников «закрытой книгой». В лучшем случае, как это было в Ла Флеш, преподавались геометрия и искусство фортификации. Методика обучения была тщательно продумана и регламентирована. Например, при изучении латыни полагалось ежедневно заучивать не менее трех-четырех строк текста. Учебный день начинался с повторения материала предыдущего урока. Точно так же учебная неделя начиналась с повторения усвоенного на предшествующей неделе. Новый учебный год открывался обзором пройденного в предыдущем году. Начало занятий в «классах риторики» предварялось кратким повторением программы «грамматических классов». Девизом служил лозунг: «Важнее основательность, чем объем знаний». Излюбленным дидактическим приемом являлись разного рода соревнования: пар, групп, младших и старших классов, старост и «декурионов» и пр. Университеты В XV-XVI в. продолжался рост сети университетов. В XV в. в Европе действовало до 80 университетов. В XIV-XV вв. («осень средневековья») численность студентов, однако, сократилась, что было вызвано общеевропейскими трагическими событиями: голод, эпидемии, столетняя война. Но уже в XVI столетии университетов насчитывалось около 180. Тогда же прибавилось число студентов в отдельных университетах. Так, в университете Лёвена (современная Бельгия) количество записавшихся студентов составляло с 1426 по 1485 г. ежегодно в среднем 310 человек, а с 1528 по 1569 г. — 622 человека (т.е. увеличилось вдвое). Некоторые университеты были огромными по составу. В Саламанкском университете (Испания) в 1600 г. насчитывалось ежегодно более 6 тыс. студентов. Высшее образование оказалось ареной соперничества представителей новой и уходящей систем образования. Создание новых и реорганизацию уже существовавших университетов брали на себя римская католическая церковь, деятели Реформации и Возрождения. В германских государствах в XVI-XVII вв. действовало 7 университетов, контролировавшихся Ватиканом. Они являлись опорой традиций схоластической образованности. Свои университеты (studia superiora) открывал орден иезуитов. Университетский курс у иезуитов распадался на два цикла: трехлетний философский и четырехлетний теологический. В основе занятий философией лежало изучение аристотелизма в католической интерпретации. Кроме того, в первом цикле изучались в небольшом объеме математика, геометрия и география. Из-за усиления связей с феодальной аристократией и католической церковью значительная часть университетов оказалась в стороне от гуманистического движения Возрождения и Реформации. Тем не менее процесс распространения новой образованности в высшем образовании оказался необратимым. Первым бастионом Реформации в системе высшего образования в Германии стал реорганизованный М. Лютером и Ф. Меланхтоном Вюртембергский университет (основан в 1502 г). Этот и другие протестантские университеты XVI в. вышли из-под контроля Ватикана и поступили в подчинение светским властям. Немецкие протестанты по-новому формулировали статус университета. Становится реальной жизненная карьера с помощью высшего образования, которое давало возможности социального продвижения и ломало строгие сословные социальные перегородки. В Англии центром влияния Реформации на университетское образование оказался Кембриджский университет. Осуществленные У. Тинделем перемены привели к демократизации студенчества, в социальном составе которого устойчивое и заметное место заняли представители третьего сословия. Центрами образованности в духе Возрождения сделались университеты, находившиеся вне движения Реформации. Поначалу это были университеты Италии, где под влиянием основателей национальной литературы предметом увлечения стали культура и искусство античной эпохи. Затем крепостью новой образованности сделался Парижский университет (Сорбонна), где изучали не только латынь и римскую литературу, но и древнегреческий язык (с 1458 г.). В университетах Франции в XVI-XVII вв. существенно переменилось преподавание истории и географии. Вместо анекдотических и малодостоверных сведений изучали подлинную науку, используя глобусы, карты великих географических открытий. В 40-х гг. XVII в. в программах появились сочинения Р. Декарта. Пример учебного заведения, деятельность которого была созвучна идеям Возрождения, — Страсбургский университет (1621 г.). Университет вышел из гимназии, а затем академии И. Штурма. Очагами гуманистического образования оказались и другие германские университеты: во Фрайбурге (1457 г.), Вюртемберге (1502 г.), а также Оксфордский университет в Англии. В последнем, например, был профессором Эразм Роттердамский. |