Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003. Учебник для студентов высших учебных заведений

• Название: Учебник для студентов высших учебных заведений
• Анкор: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Дата: 16.05.2018
• Размер: 2.9 Mb.
• Имя файла: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Тип: Учебник; #19294
• страница: 19 из 33

4. Тенденции развития и проблемы общего образования

Развитие общего образования на Западе в XIX в. вступило в новую фазу. Школа рассматривалась как институт общественной стабильности и важный фактор национального развития. В просвещении видели залог процветания. «Народ, который имеет лучшие школы — первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра», — писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814-1896).

Центральными в образовании оказались следующие проблемы: общественная роль и функции образования; создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего обязательного светского обучения; организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней; взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. Переход к новой школе потребовал изменения задач, объема, содержания воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура образования. При наличии общих подходов ко всем этим вопросам возникали существенные различия, в зависимости от условий каждой страны и приверженности тем или иным педагогическим воззрениям.

Возрастание социальных функций школы выразилось в создании государственных систем образования. Направление национальных систем образования определяли интерес общества и участие государства, специфические особенности отдельных стран. Общим было расширение участия государства в школьном деле: управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви. Три взаимосвязанные государственные сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьных реформ.

В Пруссии «Общим положением о школах» (1794 г.) все учебные заведения были объявлены государственными. В 1798 г. был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. Совет заменили отделом Министерства внутренних дел по вопросам образования.

Во Франции введение государственного школьного законодательства фактически началось в годы Наполеоновской империи. Тогда определился статус государственных средних школ (лицеев), была создана система школьных округов. В 1801 г. был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. учредили кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. принято первое государственное законодательство по начальному образованию, которым предусматривался порядок открытия и финансирования коммунальных школ, а также надзора за этими учебными заведениями. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1850-1880-х гг.).

Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1860-1890-х гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. Комитет по образованию (создан в 1839 г.) был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью учебных занятий. В 1881 г. начальное образование стало обязательным. В 1891 г. был принят закон о бесплатном начальном образовании. Департамент по образованию регулярно выступал с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — «Школьные кодексы».

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX в. в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Процесс создания и реформирования школьных систем проходил трудно и медленно. В Пруссии закон 1763 г. об обязательности начального образования фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг Во Франции закон 1801 г. относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г. были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.
Роль государства в развитии школьной системы
Повсюду усилилась роль государства в развитии школьной системы. Создавалась разветвленная сеть инспекций и надзора. Эти функции взяли на себя в Пруссии и во Франции министерства образования, в Англии и США — департаменты по образованию. Контроль приобретал все более бюрократические формы. Так, во Франции указом 1835 г, была создана особая система школьной инспекции. Инспекции действовали в каждом департаменте страны. Руководители инспекций назначались непосредственно министром образования (с 1854 г. инспекторы подчинялись главному инспектору местной академии).

Важным инструментом государственного контроля явились субсидии школам. Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование учебных заведений, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия распределяли по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них. Субсидии нуждающимся учащимся распределял Департамент образования, а утверждал парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем учебным заведениям, где плата за обучение была сравнительно низкой и где были выше, успеваемость и уровень посещаемости учащимися занятий.

На народное образование правительства выделяли скудные средства. Каплей в море выглядели государственные кредиты на образование в Англии: ежегодные расходы на школу в 1833-1846 гг. не превышали 0,97% государственного бюджета, в 1839 г. — лишь 1,5% сумм, минимально необходимых для учебных заведений. В Пруссии до середины XIX в. основные расходы по финансированию массовой школы лежали на коммунальных общинах (доля государственных субсидий составляла менее 4%). Лишь в конце века государственное финансирование возросло до 30%. Во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было выделено 6,8 млн. франков, что было в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской.

Как ни малы были средства, отпускаемые на школу, они выглядели движением вперед по сравнению с предшествующим временем, когда правительства фактически отстранялись от материального обеспечения образования.
Социальное предназначение и дуализм общего образования
В ходе развития общего образования определялись подходы к проблеме социальных функций образования: каким должен быть общественный человек, подготовленный школой. Были восприняты и по-новому осмыслены тезисы Просвещения о социально полезной личности.

Предлагались две главные формулы типа воспитанной личности. Практический тип должна была воспитывать массовая школа. На педагогический язык переводилась задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял эту задачу: «Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам».

Иной тип личности — лидера — должна была готовить школа полноценного образования. Утверждалось, что будущим руководителям необходимо не только классическое гуманитарное образование, но и знания естественных, физико-математических, социально-политических наук.

Подобный дуализм общего образования, по суждению немецкого педагога Отто Вильмана (1839-1920), органично вытекал из взаимосвязей школы с социально неоднородным обществом, прежде всего с его профессиональными структурами. В рамках такого дуализма обосновывалась целесообразность мало связанных между собой двух ступеней общеобразовательной школы — начальной и средней.

Для преодоления тупиковости начального образования были предприняты некоторые шаги. Возник новый тип учебного заведения — высшая начальная школа. Ее появление было ответом на потребность общества в повышении уровня массового образования и одновременно в преодолении замкнутости начального образования.

В Германии первые высшие начальные школы были открыты в начале XIX в. В Гамбурге были учреждены 7-классные училища для выходцев из всех социальных слоев. В 1870-х гг. наряду с одно-, двух- и трехгодичными народными школами стали создаваться высшие начальные школы — миттельшуле (mittelchulen) — расширенный вариант народной школы с 5 классами. В этих учебных заведениях кроме общеобразовательной программы преподавали право, делопроизводство, бухгалтерию и пр. Согласно рекомендациям комиссии по образованию (1868 г.) наладить органическую связь между ступенями обучения в Англии к созданию высших начальных школ приступили в 1870-х гг. В их программу кроме предметов элементарного обучения входили математика, физика, история, латынь, французский язык. С 1891 г. обучение в учебных заведениях этого типа стало бесплатным. Во Франции создание высших начальных школ предусматривалось законам 1833 г. Вскоре учреждаются несколько так называемых промежуточных учебных заведений — школа в Орлеане, парижские коллеж Шаптеля, школа Тюрго, предназначенные для облегчения перехода из начальной в среднюю школу. К концу XIX в. общественные высшие начальные школы — эколь примэр суперьер (ecoleprimairesuperieure) — появились в городах с населением не менее 5 тыс. жителей. В США первая высшая начальная школа — хай скул (highschool) — была учреждена в 1821 г. в Бостоне. Срок обучения в ней составлял 3-4 года. Вначале программа предусматривала углубленное элементарное обучение. Затем ее дополнили предметами, которые входили в курс академий — учебных заведений среднего образования, — древние и новые языки и литература и др. Учебный курс занимал от 3 до 5 лет.

Если в странах Западной Европы попытки ликвидации тупиковости массового начального образования не приносили ощутимого эффекта, то в США «размывание» дуализма общего образования происходило более успешно. С середины XIX в. хай скул, которые взяли на себя функции средней школы и предназначались для широкого круга населения, стали вытеснять сохранявшие элитарный характер академии.
Вопрос о праве на образование
На Западе в XIX в. была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов. Сторонник этого права А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях.

Поддержанная многими крупными педагогами идея права на образование, однако, натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, участники комиссии по образованию английского парламента (1807 г.) заявляли, что дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности, ибо они будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками. Противники расширения образованности среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. В английской Палате общин дважды (1807, 1820гг.) были провалены проекты повсеместного создания начальных школ. Аналогично поступали и консерваторы во Франции. Они отвергли план организации начальных учебных заведений во всех коммунах (1800 г.); исключили из текста конституции пункт о праве на образование (1848 г.).

При создании национальных школьных систем юридически все общественные классы приобретали право на образование. Безусловно, это было прогрессом по сравнению с принципами сословной школы. Однако принципы равного доступа к полному образованию оставались декларацией. В действительности использование права на полное образование было крайне затруднено для малоимущих слоев общества. Образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы. Средняя школа рассматривалась в правящих кругах и многими педагогами как учреждение, доступ в которое обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу способных выходцев из низов. Поступление в среднюю школу затрудняли высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов при средних учебных заведениях.

В итоге национальные системы образования на Западе складывались без органических связей между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Это порождало существенное противоречие. Оно проявлялось в формальном равенстве прав на образование и фактической дискриминации школьников массовых начальных заведений — выходцев из низов.

Проблема права на образование связывалась с обязательным образованием. Требование обязательного обучения поддерживали в либеральных общественных и педагогических кругах. В пользу реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка. Утверждалось, что обязательное образование — условие индустриального прогресса и успехов в торговле, поскольку обеспечит промышленность и коммерцию необходимыми кадрами. Предлагалось учитывать и то, что реформа позволит эффективнее готовить будущих солдат, т.е. станет важным гарантом национальной безопасности.

Общим во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить обязательность начальной школой. Решение проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Большинство сторонников обязательного начального образования склонялись к сохранению платы за обучение. Иллюстративны в этой связи варианты школьных реформ в Англии (1833 г.) и Франции (1860 г.).

Идея обязательного обучения в ряде стран вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой общественных сил, от которых зависело ее воплощение. Выступавшие от этих сил педагоги и политики отвергали ее. Так, к примеру, поступали члены «партии порядка» во Франции, тори и большинство вигов в Англии, отклоняя проекты обязательного обучения.
Школа, церковь и религия
По-новому трактовались участие церкви, место религии в школьном деле. С одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль за образованием, но с другой — западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях. Поэтому правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, одновременно допускали фактическую монополию церкви в частном образовании, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь, религия рассматривались как необходимые средства социальной политики. «Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят», — говорил Наполеон I, оправдывая конкордат с Ватиканом (1801 г.), возвративший католической церкви контроль над французской школой. По тем же причинам власти Пруссии неприязненно отнеслись к празднествам в честь безбожника И.-Г Песталоцци.

Власти оставляли клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при нравственном воспитании и воспитании социальной лояльности. Идею сотрудничества с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. Входившие в их число англиканские священники и педагоги Джозеф Ланкастер (1778-1838) и Эндрю Белл (1753-1832) утверждали, что поскольку англичане являются нацией верующих, они обязаны в школе познакомиться с Библией. Союз школы и церкви считали необходимым обе ведущие политические партии Великобритании — тори и виги. При обсуждении в Англии в 1833 г. школьных законопроектов ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронат школы церковными конгрегациями. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают обуздать чернь христианским смирением и заявляли, что нельзя допустить в школе безбожия.

Сходная ситуация наблюдалась в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо религиозной конфессии, полагали верным основывать воспитание на основах религии. Так, А. Дистервег, будучи деистом, утверждал, что религия является насущной потребностью народа. Он писал в статье «Школьный вопрос» (1848 г.), что следует непременно вести общее преподавание всех вероучений.

Готовность учитывать необходимость религиозного воспитания не исключила, однако, намерений влиятельной части педагогических и общественных кругов углублять секуляризацию образования. Примером этому может служит Франция, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками и противниками светской школы. В Учредительном собрании Франции в 1848 г. был представлен проект, которым, в частности, предусматривалось изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект был провален клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг. В конечном счете сторонники светскости пошли на компромисс. Они согласились на сосуществование светских общественных школ и так называемых свободных (под контролем церкви) учебных заведений.

Процесс отделения школы от церкви носил неоднозначный, противоречивый характер.

В Англии преподавание религии в школе не являлось обязательным. Однако фактически такое преподавание практиковалось во всех учебных заведениях. Ученикам школ предоставлялся выбор той или иной религии. Подобный выбор осложнялся противостоянием официальной англиканской церкви и евангелических сект. Евангелистское Британское школьное общество (создано в 1808 г.) учреждало воскресные начальные школы для беднейших слоев населения, где главное внимание уделялось не грамоте, а чтению Библии. Секты имели также свои учебные заведения повышенного образования — школы и колледжи. Официальная англиканская церковь в противовес сектантам сформировала в 1811 г. Национальное общество, которое стремилось прикрепить каждое учебное заведение к англиканскому церковному приходу. Национальное общество открывало в городах и больших населенных пунктах учебные заведения — от начальных до школ для взрослых. Правительство шло навстречу клерикалам. Они полностью распоряжались государственными кредитами: 80% получало Национальное общество, 20% — Британское школьное общество.

В Пруссии законами 1810,1816,1817 гг. подтверждались веротерпимость и светский характер образования. Правительство держало под контролем отделенные от церкви школы. Преподавателей средних школ позволялось набирать только из светских лиц. Из программы гимназии был исключен экзамен по религиозным вопросам. Но в 1840-х гг. положение церкви в немецкой школе укрепляется. В некоторых германских государствах заметное влияние в системе образования стали приобретать пиетисты. Сторонников светскости подвергали гонениям (например, был отправлен в отставку Дистервег). По закону 1846 г. епископат приобрел право утверждать в должности школьных учителей. Затем на волне революционных событий 1848 г. произошло известное упрочение светского характера образования. Общегерманская конституция (1848 г.) признала школу светской и провозгласила право поступления в учебные заведения независимо от религиозных убеждений. Однако в обстановке послереволюционной реакции влияние церкви вновь усилилось. В Пруссии по Конституции 1850 г. в школе сохранялось преподавание религии. Духовное и школьное ведомства были объединены в одном министерстве. Подтверждались права церкви участвовать в назначении учителей. Священнослужители могли быть преподавателями. Начальные учебные заведения остались под надзором местных духовных властей. Согласно министерскому циркуляру 1852 г. программа педагогического образования включала обязательный предмет «Практическое обучение преподаванию религии». Регулятивы 1854 г. определяли важнейшей задачей подготовку педагогов к преподаванию религии и оговаривали, что обучаться в учительской семинарии могут лишь лютеране, а также вводили специальные уроки богословия в начальной школе. После объединения Германии в 1871 г. положение церкви в сфере образования изменилось мало. Несколько поколеблен был клерикализм в результате событий, связанных с так называемым культуркампфом. В 1872-1875 гг. правительство приняло меры против церкви, посягнувшей на политическую гегемонию Пруссии. Был установлен «духовный школьный надзор» (закон 1872 г.). Духовенство было лишено контроля за учебными заведениями, члены религиозных конгрегации — права преподавания, а сами конгрегации были распущены. К началу 1880-х гг. культуркампф, а с ним и антиклерикальные мероприятия в сфере образования, однако, были отменены.

Во Франции в течение всего XIX в. происходило постепенное возвращение к светской школьной политике периода революции 1789 г. В этом процессе были отливы и приливы. Ощутимый удар светское образование перенесло при Наполеоновской империи и в годы Реставрации. В 1808 г. к участию в организации начальных школ был допущен католический орден «Братья христианского смирения». К концу 1814 г. в католических средних учебных заведениях обучалось больше учащихся, чем в общественных лицеях и коллежах (50 тыс. и 44 тыс. соответственно). В лицеях и коллежах проводились уроки религии. Во главе ведомства среднего образования (Университета) оказались ярые католики, которые всячески стремились к клерикализации преподавательского корпуса.

В 1816 г. было введено обязательное религиозное обучение. В 1824 г. первым главой созданного министерства образования стал представитель католической церкви. Начальные школы попали в распоряжении епископата. От учителей требовалось подтверждение религиозного образования (ордонанс 1824 г.). В среднем образовании установилось засилие церковников. Так, в 1824 г. 9 из 13 вновь назначенных руководителей лицеев и коллежей оказались богословами. Несколько спала волна клерикализма при Июльской монархии (1830-1840), во время революции 1848 г. В 1831 г. для учителей начальной школы был отменен обязательный сертификат о религиозном образовании. Но церковь не уступала своих позиций. В декабре 1848 г. министром образования был назначен поклонник иезуитов и курс на уступки церкви в вопросах школы возобновился, В 1850 г. был принят закон, который фактически отдавал образование во власть клерикалов: римско-католическая церковь получила монополию в частном секторе образования. В результате к концу века частные светские учебные заведения фактически исчезли. Учителя общественных начальных школ попали под надзор местных кюре. Уроки богословия стали обязательными для всех школ. При назначении учителей предпочтение отдавалось членам католических конгрегации. Сторонники светскости пробовали остановить натиск клерикалов. Закон 1867 г. несколько ограничил деятельность частных католических учебных заведений: они подлежали государственной инспекции. Однако попытки отменить клерикальные школьные законы не давали результата вплоть до 1880-х гг. Особую остроту вопрос об отделении школы от церкви приобрел в 1870-1880-х гг. Меры в пользу светскости были проведены Парижской коммуной (1871 г.). В первые годы III Республики церкви удалось удерживать влияние на школу. Стоявшие у власти монархисты попустительствовали клерикалам, ограничивали деятельность светски настроенных педагогов. Однако после победы на парламентских выборах республиканцев в 1880-х гг. началось активное отстранение католической церкви от руководства образованием: из Высшего совета по образованию вывели представителей епископата, ликвидировали жюри по утверждению университетских дипломов, где верховодили церковники, распустили школы иезуитов, усложнили процедуру легализации других католических конгрегации, занимавшихся образованием. Стратегический курс на укрепление светского характера образования был провозглашен законами 1881-1886 гг. Преподавание богословия в школе запрещалось. Педагогические дипломы, полученные в католических учебных заведениях, объявлялись недействительными. Предусматривалась постепенная замена учителей-клерикалов выпускниками светских государственных заведений педагогического образования — нормальных школ (ecolenormale). Отменялось государственно-муниципальное кредитование частных начальных учебных заведений. Законодательство 1880-х гг. способствовало ослаблению влияния церкви в школе. Но полностью проблема не была решена. Законы коснулись в первую очередь начальной школы и фактически не распространялись на среднее образование, не поколебали позиций частного прокатолического образования.
Частные учебные заведения
Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось неодинаково.

Сильные позиции занимали частные учебные заведения в Англии. Деятельность школ во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Законодательство оставляло большой простор частной инициативе. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных начальных школ занимались благотворительные конфессиональные организации. Они открывали школы для бедных, воскресные школы и пр. Закон 1832 г. подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. Закон 1870 г. предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы. Средние учебные заведения по сути являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое огосударствление сферы среднего образования, что выразилось в кредитовании грамматических школ из коммунальных и правительственных фондов. Но программу, распорядок деятельности этих учреждений по-прежнему определяли устроители.

В Пруссии государство энергично вмешивалось в работу частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность частных свободных школ была гарантирована законами 1850-1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в виде правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).

В США в разряд частных входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.

Наличие частных школ существенно повлияло на состав учащихся общественных учебных заведений. Например, во Франции в середине XIX в. число учеников в муниципальных и общенациональных средних школах сократилось из-за перехода многих учащихся в частные учебные заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся общественных средних школ: увеличилась доля выходцев из мелкой и средней буржуазии и, напротив, сократилось число молодых людей, родители которых относились к высшим кругам.

Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Например, во Франции в начале 1860-х гг. частные начальные католические школы посещали до 20% мальчиков и около 60% девочек от общего числа учащихся. К началу 1870-х гг. соотношение числа свободных (частных) и общественных учебных заведений составляло 1:4.
Управление образованием
В ходе развития образования был затронут вопрос управления школьной системой. Столкнулись две ориентации: на централизацию и децентрализацию управления. Свою роль сыграли сложившиеся традиции. Предлагались разные решения. Во Франции сходились по преимуществу на необходимости централизованной школьной системы, в Англии и США — на целесообразности местного самоуправления. В Германии шла полемика между защитниками централизации и теми, кто отстаивал автономию школьного дела. Так, идея независимости образования от центральных властей Пруссии нашла отражение в проекте 1813 г., предусматривавшем для государственных учебных заведений свободу выбора в вопросах внутренней жизни.

В итоге организация управления образованием в странах Запада происходила при проявлении тенденций централизации и децентрализации. В Пруссии и во Франции децентрализацию образования тормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма. В Англии и США, не отягощенных этими традициями, напротив, управление образованием осуществлялось при наличии значительных прав регионов и отдельных школ. Прерогативы департаментов по образованию в Англии и США сводились прежде всего к координации общенациональной школьной политики.

В Пруссии поощрялся централизованный режим управления образованием. Актами 1850-1870-х гг. была резко усилена роль правительственных школьных органов. Общинам вменялась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство образованием находилось в руках министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя общественных школ считались государственными служащими и назначались правительством. В учебных заведениях распоряжались инспекторы, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой имел губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которые предлагали школьные советы общин.

Во Франции управление школой находилось в ведении властных структур во главе с министром образования. На местах в управлении принимали участие влиятельные лица из имущих слоев: коммунальные и кантональные делегаты. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было 16 таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования, который через них осуществлял свои функции. Кроме министерства действовал также Совет по образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспекторы видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации — префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.

В Англии школьное законодательство предоставляло важные права и функции местным органам. Школы Лондона, например, имели собственные статус и администрацию. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре английских средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждое учебное заведение действовало по собственному уставу.

В США управление образованием складывалось в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходны. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались учебные заведения. Постепенно во всех штатах были учреждены школьные комитеты и посты суперинтендантов, координировавших школьную политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство учебными заведениями осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Департамента образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой права контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли учебные программы и планы.
Состояние начального образования
Начальное образование на Западе в XIX в. имело общие и специфические черты (сроки обучения, принципы организации учебного процесса, программы и пр.). Возникла начальная школа с максимально 7-летним сроком обучения. Кроме дневных школ существовали вечерние и воскресные начальные школы. Складывалась система обязательного и бесплатного обучения.

Обязательное бесплатное обучение впервые было введено в Пруссии (1794 г.). В США бесплатное общественное образование было закреплено законами середины 1850-х гг. В Англии закон о бесплатном обязательном образовании был принят в 1870 г., во Франции — в 1880-х гг.

До принятия указанных законов в ряде стран предусматривалось частично бесплатное обучение. Так, в Англии существовали бесплатные или с низкой платой за обучение начальные дамскул и школы для бедняков, предназначенные для беднейшего люда. Во Франции законами 1833 и 1850 гг. часть несостоятельных родителей освобождалась от платы за начальное обучение. Получение льготы требовало унизительных хлопот. В начале 1860-х гг. такой льготой пользовались около трети учащихся начальных школ. Законом 1867 г. коммуны получили право отменять в начальных школах платное обучение, вводя дополнительный налог с населения.

Повсеместно в начальных школах Западной Европы и США укоренилось деление учеников по возрастным классам. Однако существовали учебные заведения и без такого деления (небольшие школы — Англия, моноклассы — Франция, иррегулярные школы — США). В Западной Европе обучение в начальных школах для девочек и мальчиков чаще было раздельным. В США (особенно в западных штатах) нередко обучение было совместным.

Программы начального образования в странах Запада имели много общего и в то же время имели отличия. В Англии Акт 1876 г. определял следующую программу: чтение, письмо, арифметика, рисование (для мальчиков), шитье, вязанье и пр. (для девочек). Повсеместно изучался катехизис. В некоторых случаях проводились уроки труда. В Пруссии (Регулятивы 1854 г.) программа включала основы религии, чтение, письмо, арифметику, пение. Кроме того, предлагалось давать некоторые сведения из географии, естествознания и истории. Обязательные уроки религии были отменены в 1872 г. Во Франции до середины XIX в. программа ограничивалась чтением, письмом, правилами счета и уроками религии. В 1850 г. были введены факультативы: история и география, начала естествознания, уроки сельскохозяйственного труда. В 1867-1868 гг. программы были расширены: предусматривалось изучение начал физики, химии, естествознания («предметные уроки»), а также рисования, черчения и пения. В США в программу входили чтение, письмо и арифметика, во многих учебных заведениях преподавалась религия. С 1860-х гг. в начальных школах нескольких штатов проводились занятия ручного труда.

Формы и методы начального обучения оставались традиционными и предусматривали прежде всего работу учителя с классом. В начале XIX в. в Англии применили методику взаимного обучения, предложенную Дж. Ланкастером и Э. Беллом. Согласно методе старшие успевающие ученики являлись помощниками учителя и под его началом вели занятия с остальными учащимися. В результате удавалось одновременно обучать большие группы учеников чтению, письму и счету. Дешевая и быстрая Белл-Ланкастерская система применялась в Северной Европе, Франции и России вплоть до середины XIX в.

Сеть начального образования на Западе постепенно расширялась. Наиболее интенсивно этот процесс происходил в Пруссии и США, медленнее — в Англии и Франции. К началу 1860-х гг. в США (штат Нью-Йорк) один учащийся начальной школы приходился на 3 жителей, в Пруссии — на 6, в Англии — на 8, во Франции — на 9 жителей.

Успехом начальной школы Запада можно считать заметный рост грамотного населения: в Пруссии за 50 лет (1820-1870) неграмотность снизилась с 28 до 3 %, во Франции за те же сроки — с 66 до 15%, в Англии с 1843 по 1893 г. — с 33 до 18%. Статистика свидетельствует, впрочем, и о том, что все население охватить минимальным образованием не удалось. Качество элементарного обучения было низким. Отсутствовали социальные условия, которые могли обеспечить всеобщее начальное образование.

Так, в Англии многие дети — работники фабрик — не имели возможности посещать вечерние или воскресные начальные школы из-за недостатка времени и сил. Как следует из парламентских «синих книг» 1860-х гг., множество учителей не умели грамотно читать и писать. Треть учеников начальной школы, по данным на 1870 г., были совершенно неграмотны. На начало 1860-х гг. 95 % детей учились от 4 до 6 лет, а 8% детей младшего возраста вообще не посещали школу. Закон 1870 г. об обязательном семилетнем образовании не выполнялся. В 1890-Х гг. абсолютное большинство детей посещали школу не более 4 лет. В Германии статистика посещаемости детьми начальных школ существенно различалась по регионам. Если в Пруссии на протяжении первой половины XIX в. посещаемость школ выросла до 82%, а к 1880 г. достигла фактически 100%, то в целом по Германии она была значительно ниже: в первой половине XIX в. в народных школах училась лишь половина детей соответствующего возраста. Во Франции к началу XIX в. насчитывалось около 7 тыс. элементарных школ, хотя требовалось по крайней мере 23 тыс. К 1830 г. на 4 коммуны в среднем приходилось лишь одно начальное учебное заведение. Национальной проблемой были пропуски учениками занятий («абсентизм»). 'Например, в 1847-1863 гг. систематически пропускали занятия 52% учеников городских начальных школ и 67% — сельских. В те же годы 40% детей покинули школу, оставшись неграмотными. В США реальные сроки начального обучения колебались от 4 до 5 лет. Непродолжителен был учебный год. Например, в штатах Нью-Йорк и Калифорния он длился всего 12 недель. Закон о праве на образование нарушался. Из школ систематически исключали учеников, пропускавших занятия. «Абсентизм» имел массовый характер. В сфере образования нередкими были проявления социальной и расовой дискриминации. В 1880-х гг. более половины жителей южных штатов, в первую очередь афро-американцы, были полностью неграмотны.
Среднее образование
В XIX в. в Западной Европе и США происходит становление системы среднего образования. Если начальной школе адресовались идеи практического образования, то средняя школа должна была реализовать идеи классического и современного образования (последнему уделялось все больше внимания). Соответственно разрабатывался механизм бифурцированного среднего образования.

Особые разногласия вызывала судьба классического образования. Общий знаменатель полемики довольно точно определил Г. Спенсер, который предлагал модернизировать классическое образование. Трактовки модернизации различались. Французская педагогика склонялась к модели, где приоритетом оставались латынь и литература Древнего Рима. Иные варианты предлагались в Германии, где спор о древних языках, по словам И.Ф. Гербарта, также лежал в основе дискуссии о полноценном обучении. По мнению Гербарта, греко-латинское образование пригодно ограниченному числу учащихся. Ученики средней школы, считал он, нуждаются в классическом образовании, но не менее — в естественнонаучных знаниях.

В итоге педагогика Запада не отказалась от идей классического образования, унаследованных от предшествующей эпохи.

В эволюции среднего образования в разных странах прослеживалась общность целей, содержания и методов. Развитие средней школы выразилось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком Нового времени. Вместе с тем в отдельных странах развитие среднего образования имело свои особенности.

В Англии основным типом среднего образования являлась грамматическая школа. Из сравнительно доступной в прошлом грамматическая школа превратилась в учреждение для имущих слоев. Среди грамматических школ по-прежнему выделялись публичные школы — дорогие учебные заведения-пансионаты для элиты. Обычно они располагались в сельской местности. В программу входили классические дисциплины, особенно древние и новые языки, математика. На рубеже 1860-1870-х гг. в публичных школах наметился отход от исключительно классического образования. В публичной школе Гарроу (близ Лондона) в 1869 г. открывается современное отделение, в программу которого было включено систематическое (хотя и в скудном объеме) изучение естественных наук.

Основную часть грамматических школ составляли недельные школы, которых в 1860-х гг. насчитывалось около 3 тыс. Программы и учебные планы этих учебных заведений отличались друг от друга.

Использовались два основных варианта: классическое и современное образование. В недельных школах больше внимания, чем в публичных, уделялось современному образованию: английскому языку и литературе, естественным и физико-математическим наукам.

В Пруссии в сфере среднего образования сосуществовали два основных типа школ: гимназия и городская школа (реальное училище). В начале XIX в. получает распространение гимназия неоклассического (неогуманистического) образования. Первый план такой гимназии утвержден в 1816 г. В его основе было изучение древних языков и литературы, а также немецкого языка и литературы. Сравнительна велика была доля уроков математики. Зато в явном загоне оставались естествознание, физика, химия, рисование и пение, считавшиеся второстепенными предметами. В 1837-1838 гг. был разработан первый обязательный учебный план неоклассической гимназии. В соответствии с ним был увеличен объем классических дисциплин, в первую очередь древних языков. По сравнению с планом 1816 г. в новом документе изучение латыни занимало на 10 часов больше, а математики — на 27 часов меньше. К середине века в Пруссии насчитывалось 120 гимназий.

Параллельно с гимназиями росла сеть городских школ (реальных училищ). Эти учебные заведения давали современное образование. В программу входили религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. В течение первой половины XIX в. реальные училища постепенно начали вытеснять гимназии. Такая тенденция несколько ослабла в 1850-х гг., но затем вновь усилилась.

В итоге конкуренции в 1859 г. был выработан своеобразный компромисс. Установились три типа средних учебных заведений: неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного вида. В последней программа современного образования была дополнена латинским языком.

Учебные заведения современного образования традиционно считались второсортными и менее престижными, нежели гимназии. Но в 1870-х гг. в общественном сознании и законодательстве происходят перемены, приведшие к выравниванию статуса современной и классической школ. В 1870 г. были расширены права выпускников современной школы при поступлении в вузы. В 1874 г. вышло постановление, по которому свидетельство об окончании реального училища приравнивалось к гимназическому диплому.

Процесс интеграции классического и современного образования усиливался, что отразилось в новом учебном плане средней школы (1882 г.). В гимназиях увеличивался объем преподавания естественнонаучных и физико-математических предметов, а в школах современного образования — объем преподавания латинского языка. Развитие дифференцированного среднего образования привело к провозглашению в 1900 г равноправия выпускников гуманитарной и реальной школ при поступлении в высшие учебные заведения. Тем самым был создан образец, которому последовала средняя школа Германии уже в XX в.

Пруссия — одна из первых стран Западной Европы, где наряду с частными были созданы общественные заведения женского среднего образования. Первая государственная женская средняя школа была открыта в Берлине в 1810 г Спустя 10 лет в Пруссии насчитывалось 22 таких учреждения, а в 1840 г. — 34. Развитие женской средней школы шло так же, как и развитие гимназий и реальных училищ: первоначальное первенство классического образования, усиление современной школы, возникновение бифурцированного образования. Этот процесс, однако, протекал в рамках иных программ обучения. Например, в классической женской гимназии программа базировалась на преподавании современных языков (немецкого и французского), а не латыни и древнегреческого, как в соответствующей мужской школе.

Сеть средних учебных заведений в Германии увеличивалась. В 1872 г. она насчитывала 1041 заведение с более чем 177 тыс. учеников. Темпы роста учащихся особенно усилились в последнюю четверть XIX в.: со 183 тыс. в 1875 г. до 246 тыс. в 1895 г. В связи с расширением контингента учащихся правящие классы создавали дополнительные гарантии для сохранения своих привилегий на полноценное образование. С 1872 г. стали учреждать учебные заведения с высокой платой за обучение. Они предназначались для зажиточных кругов и готовили к обучению в университете.

Свою историю имела система среднего образования во Франции (лицеи и коллежи). В 1808 г. законодательно определилась структура государственных лицеев. Курс лицейского образования состоял из двух подготовительных, шести основных и одного выпускного класса. По окончании последнего класса (класс философии) лицеисты держали экзамен на степень бакалавра. Аналогичную структуру имели муниципальные коллежи. В основе программ лицеев и коллежей лежало классическое образование.

В 1852 г. структура и программы лицеев и коллежей претерпели важные изменения. Курс обучения был поделен на три отделения: элементарное, грамматическое и высшее. В высшем отделении вводилась бифуркация — создавались две секции — научная и литературная. Часть программы в этих секциях была одинаковой. Другая часть отличалась: в литературной секции больше времени отводилось древним языкам и предметам гуманитарного цикла, в научной секции — естествознанию и физико-математическим дисциплинам.

Бакалавры по литературной секции могли продолжать образование в университетах; бакалавры по научной секции — в промышленных, коммерческих, медицинских, естественнонаучных высших школах.

Очередная реформа произошла в 1860 г. Обе секции высшего отделения были упразднены. Воссоздавался единый тип классического образования. Перестраивалась программа. Больше внимания уделялось преподаванию истории, французского языка. Эти предметы становились обязательными во всех классах. Живые иностранные языки начали преподавать в течение всего курса. Возрос объем преподавания древних языков (25-30% учебного времени). Обязательными предметами на протяжении всего срока обучения стали рисование, музыка и религия. Несколько возросло количество учебных часов на естественнонаучное и физико-математическое образование. В таком виде программа классического образования сохранялась фактически до конца XIX в.

Достижением можно считать создание в 1880-х гг. государственных женских средних школ. В программах этих школ отсутствовали древние языки и литература.

В США средние школы создавались по образцу английской грамматической школы. В 1827 г. власти штата Массачусетс издали закон о повсеместном открытии в городах средних школ. Этот закон стал своего рода эталоном для остальных штатов. В начале XIX в. в США главным типом учебного заведения среднего образования была академия. Программы академий выходили за рамки классицизма. Между отдельными академиями имелись отличия в программах (например, изучался разный набор живых иностранных языков), разными были и сроки обучения (от 3 до 5 лет).

С середины XIX в. место академий постепенно начали занимать выраставшие над начальными школами высшие дополнительные учебные заведения (хай скул).

Сеть средних школ в США заметно увеличивалась: 300 — в 1860 г., 800 - в 1880 г., 10 000 - в 1910 г. Постепенно хай скул и другие заведения среднего образования превращались в массовые, что существенно отличало положение в образовании по сравнению с Западной Европой.
Университеты и другие высшие школы
В XIX в. на Западе происходили рост и перестройка высшего образования. В ряде стран заметно увеличилось число студентов университетов. Так, в университетах Германии численность студентов в 1875 г. составляла 16 тыс., а в 1895 г. — 28 тыс. Подобная динамика отмечалась и во Франции: 10 тыс. в 1837 г., 40 тыс. — в 1914 г.

Важные процессы обозначились в эволюции содержания и организации высшего образования. В Англии к 1870-м гг. уставы Оксфорда и Кембриджа были изменены таким образом, что стало возможным привлекать к преподаванию больше светских профессоров. В этих университетах возросло число выпускных специальностей за счет естественных наук, лингвистики, истории. С 1871 г. были отменены конфессиональные ограничения для студентов: для обучения стали приниматься не только протестанты, но и католики, представители других конфессий. Параллельно с реформами традиционных университетов в индустриальных городах создавались новые колледжи высшего образования. Первым подобным учреждением был Овенс колледж (основан в 1851 г.). В этих учебных заведениях вводилась иная организация обучения. Большинство студентов являлись вольнослушателями. Среди них были учителя, женщины, представители различных профессий. Лишь меньшая часть студентов заканчивала полный курс обучения. Помимо традиционных специальностей в новых колледжах можно было получить образование по другим дисциплинам. В итоге в Великобритании образовалась довольно четкая иерархия высших учебных заведений: Оксфорд и Кембридж как образцы и остальные колледжи. Особняком стоял Лондонский университет с системой экзаменов, где знания студентов оценивали не состоявшие в штате преподаватели.

Новая модель высшего образования была предложена Берлинским университетом (1809 г.). В иерархии факультетов главное место занял философский, где изучался комплекс гуманитарных наук (история, филология и пр.). Заметно изменены были программы медицинского, юридического и теологического факультетов. Акцентированное внимание уделялось самостоятельной работе студентов (семинары, практика, лабораторные исследования и пр.). Берлинская модель получила распространение в ряде стран, в том числе в России и США.

Во Франции государственные университеты превратились в закрытые профессиональные школы. Помимо созданных в 1896 г. из разрозненных факультетов 16 университетов, открылись высшие институты, где стали готовить инженеров и технических специалистов. Спектр учреждений высшего образования увеличивается. В их систему к началу XX в. вошли университеты, высшие институты, инженерные школы, несколько частных и муниципальных высших учебных заведений (Парижская школа физики и химии, высшие школы коммерции и др.).