Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
Резюме Появление в школе проектной деятельности приводит к реорганизации образовательного пространства: возникают пространства групповой работы, причем желательно, чтобы группы могли работать изолированно и чтобы им не мешали другие группы. Расширяются требования к организации работы с информационными источниками — необходимы места индивидуальной работы в библиотеках, медиатеках, места свободного доступа в интернет или интранет. Работа проектных групп почти обязательно потребует свободного доступа в лаборатории и мастерские. Такие условия трудно создать в обычной школе. Эту трудность можно частично преодолеть за счет изменения расписания — предоставления школьникам возможности работать во второй половине дня и по субботам. Это же потребует и присутствия педагогов, следовательно, их расписание должно будет претерпеть изменения. Проектная деятельность приводит к преобразованию типов коммуникаций в системах учитель — ученик и ученик — ученик (группа). Педагог объективно теряет позицию центра учебной ситуации и единственного источника информации. Но педагог становится соучастником проектной группы — консультантом и подчас — генератором идей. Появляется возможность наладить новые, партнерские отношения с учениками и приобрести подлинный авторитет. Поскольку, как правило, проектирование осуществляется в групповой работе, возникает новая педагогическая проблема — управление групповой динамикой и помощь школьникам в установлении деловых отношений в группе. Без такого управления в группе проектные позиции распределяются в соответствии с индивидуальными предпочтениями школьников и их академической успешностью. Это приводит к закреплению в группе позиций лидера или исполнителя. Такое развитие проектирования следует признать нежелательным, хотя оно в большей мере гарантирует успешность проекта. Необходимо особенно внимательно следить за развитием отношений в проектной группе, своевременно перераспределять учеников по группам и внутри группы, что дает возможность каждому школьнику реализовать разные проектные позиции. Сегодня все большее распространение в организации образовательного процесса приобретают различные формы презентации итогов ученических проектов — конференции, конкурсы, фестивали. Все это концентрирует внимание педагогов на итоговой составляющей проектирования — презентации. И здесь есть большая опасность чрезмерного участия педагогов в проектах школьников и использования одних и тех же учеников, имеющих лидерские качества, в роли лидеров групп. Ясно, что такое развитие событий (а оно во многом обусловлено вниманием к презентации как итогу проектирования) крайне нежелательно. Оно выхолащивает развивающий потенциал проектирования и превращает его в гонку за первыми местами. Подвижность и гибкость проекта, его креативность и живое содержание — все это уступает место подготовке к конкурсу. И развивающие возможности проектирования исчезают. [1] Список литературы Поливанова, Катерина Николаевна Проектная деятельность школьников : пособие для учителя / К. Н. Поливанова. - Москва : Просвещение, 2008. - 192 с. - (Проект). - ISBN 978-5-09-016135-0. Тема 6. Организация проектной деятельности на разных этапах школы. Школа неоднородна. С одной стороны, она держится на общих принципах передачи знаний, главенства обучения, контроля результатов; с другой — сама организация школьной жизни должна быть неодинакова на разных ступенях школы. Рассмотрев изменение образовательного процесса в связи с появлением нового представления о качестве образования и с ориентацией на новые образовательные результаты, теперь необходимо проследить, как это преобразование отображается в формах организации образовательного процесса на трех ступенях общего образования. Анализируя образовательный процесс, мы выделяли в нем следующие характеристики: — пространство — время; — тип коммуникации; — тип оценки. Прежде всего, обратим внимание на специфику ступеней школы относительно меры завершенности образовательной ступени. Начальная школа завершается условно, ее окончание не сопровождается обязательными формализованными процедурами экзамена, отбора на следующую ступень образования. По окончании основной и старшей школы учащийся обязан пройти квалификационные испытания. Экзамены по итогам основной и старшей школы знаменуют окончание определенного этапа обучения, но в дополнение к ним учащийся, если он предполагает продолжить образование, обязан выдержать процедуру отбора в выбранное им учебное заведение. Основная школа при этом является последним звеном обязательного гарантированного государством общего образования. Все это свидетельствует, что переход из основной школы в старшую (или иное образовательное учреждение) и из старшей в высшую (или профессиональную деятельность) является своеобразным социальным фильтром. Основная и старшая школа предполагают такой фильтр по окончании, младшая школа нет. Таким образом, основная и старшая школа в гораздо большей степени ориентированы на достижение образовательного результата, нежели начальная школа. Более того, сам переход может и должен выступить для выпускника как проблема, и в этом случае он сам совершит его, обнаружив способность разрешения проблем, а не станет «объектом» этого перехода, подчиняясь внешним требованиям и обстоятельствам. От выпускника младшей школы в ситуации перехода такой способности не требуется. Важнейшей из способностей, которые понадобятся выпускнику основной или старшей школы, является умение планировать свое время и соотносить необходимые действия с реальными, в том числе и временными возможностями. В связи с подготовкой к акту перехода может быть специальным образом организована образовательная деятельность: обсуждена и выстроена последовательность этапов подготовки, предусмотрены точки промежуточного контроля и т. д. Важнейшим является и предоставление возможности восстановить темп, наверстать отставание от графика и т. д. Подготовка к экзаменам может стать самостоятельным проектом. Таким образом, организация проектной деятельности в основной и старшей школе должна предусматривать особенности их завершающих этапов — подготовку к выпуску. Изменение дизайна образовательного пространства от начальной к старшей школе В начальной школе пространство проектной работы возникает внутри учебной работы класса, по одному или (существенно реже, по мере развития традиций проектирования) по нескольким учебным предметам программы. Образовательное пространство младшего школьника — класс, учебный курс — в целом является единственным, достаточным. В основной и старшей школе образовательное пространство не ограничивается только классом, параллелью и даже школой. Оно открыто в более широкое пространство. Школьное образование подростка достраивается дополнительным образованием, а образование старшеклассника открыто по вертикали — ориентировано на продолжение, дополнено курсами подготовки в вуз. Необходимо учитывать и перспективу создания образовательных сетей (в связи с развитием различных моделей профильности). Поэтому и стратегии организации проектной деятельности в основной и старшей школе выстраиваются иначе, чем в начальной,— с учетом открытости образовательного пространства. Образовательный процесс, построенный в логике проектной деятельности, расширяет образовательное пространство. Это становится одной из предпосылок формируемой средствами школьного образования в основной и старшей школе учебно-практической самостоятельности. Сквозной линией организации соответствующих форм проектной деятельности в образовательном процессе является создание сложно-организованной (или неоднородной) образовательной среды. В данном контексте мы под средой понимаем образовательное пространство, предполагающее определенные типы работы учащихся, особый тип их взаимодействия с педагогом, особую предметность их работы. В традиционной школе, где едва ли не единственным местом работы ребенка является класс, а формой — урок, неоднородность образовательной среды, тем не менее, присутствует — это кабинетная система. Каждый кабинет предполагает работу детей по одному предмету, кабинет обустроен соответственно требованиям именно этой предметности. Неоднородность школьного пространства наглядно задана — в кабинете химии есть вытяжной шкаф и стеллажи с химической посудой и приборами, в кабинете биологии — растения, муляжи, изображения животных и растений. В отличие от начальной школы, где образовательное пространство практически однородно (класс и соответствующие формы деятельности ребенка, взаимодействия с учителем), среда основной и старшей школы поляризована и в традиционной школе, но поляризована предметно. Организация проектной деятельности предполагает иную поляризацию образовательного пространства — в соответствии с теми действиями, которые должен совершить ученик при выполнении проектов. Структура образовательного пространства определяется структурой учебного проекта. • Замысел может возникать в самых разных ситуациях, в частности в учебном процессе, т. е. в традиционном учебном пространстве. • Собственно выполнение проекта происходит, как правило, вне рамок класса и урока и определяется содержанием проекта. Желательно, чтобы в школе были специальные пространства, где дети могли бы собираться и работать над выбранной темой: лаборатории, библиотеки, компьютерные и интернет-классы. (Понятно, что полнота условий определяется в каждом конкретном случае материальными возможностями образовательного учреждения. Тем не менее, например, выполнение реферата невозможно без доступа к необходимой информации, а проведение экспериментальной работы по естественным наукам — без лаборатории. Поэтому необходимо хотя бы предусмотреть возможность свободного доступа детей в библиотеку или лабораторию для работы там под руководством или присмотром педагога. • Важнейший этап проектирования — презентация результатов проекта. Это в зависимости от содержания проекта может быть и специально организованный урок, и особый тематический праздник, и конференция и т. д. Важнейшей составляющей учебно-практической самостоятельности является умение при выполнении некоторого задания спланировать его, в частности во времени. (Одна из явных трудностей, с которой сталкиваются студенты-первокурсники,— неумение соотнести перспективу сдачи зачетов и экзаменов с видимой бесконтрольностью учебного процесса. Студенты словно бы не видят необходимости отчитаться за результаты учебной работы в будущем — во время сессии.) Планирование своей работы (выделение необходимых этапов и их распределение во времени) — составная часть учебно-практической самостоятельности. Ясно, что эта способность не возникает внезапно, а требует своего последовательного формирования. В начальной школе самостоятельное планирование более чем на 1—2 дня, если быть реалистичными, невозможно. Но возможно внешнее планирование: например, при подготовке какого-то события включается обратный отсчет. Сначала он включается только для педагога, который прекрасно знает, почему сегодня на репетицию останется одна группа детей, а завтра — другая. Но для детей это остается неизвестным. Необходимо задать такой отсчет явно: например, в форме плаката, на котором отображается время, отведенное на подготовку, и временная точка, обозначающая сегодняшний момент. Тогда школьники видят, сколько времени прошло и сколько осталось. Можно сказать, хотя это и преувеличение, что дети становятся субъектами планирования своего времени. На таких же схемах можно отмечать и другие события, которые должны быть учтены,— контрольные работы, выходные, внеклассные мероприятия. Понятно, что продолжительность такого планирования должна возрастать с 1 по 4 класс. В 5—6 классах планирование возможно в рамках относительного короткого (не более 2 недель) творческого задания, требующего работы в одной предметной области под руководством одного педагога. К концу 9 класса это уже проект, рассчитанный на четверть, семестр (в исключительных случаях — на учебный год, но тогда проект должен быть разделен на этапы). По каким признакам мы можем судить о том, что образовательный процесс действительно способствует формированию способности к планированию своих действий? 1. Тематика творческого задания (проекта) выбирается с учетом возможностей его выполнения. 2. Ученик (группа): • прежде чем выбрать тему, анализирует сроки представления результатов, наличие свободного времени (например, параллельно с работой над проектом нет других заданий); • планирует этапы выполнения задания, распределяет их во времени; • возможно, отказывается от некоторых частей задания, мотивируя отказ объективными ограничениями (недостатком временного или иного ресурса). Таким образом, работа над заданием превращается в программирование этапов достижения планируемого результата с учетом всего имеющегося в распоряжении ресурса. Работая в структурированной образовательной среде, необходимо по возможности маркировать и оформлять ту работу, которую выполняют ученики: • выбор тематики работы; • определение способа выполнения работы; • планирование отдельных действий по выполнению работы; • создание собственного продукта; • определение видов и типов представления результатов своей работы — итогового продукта. В каждый момент времени дети четко должны понимать, какой тип работы они выполняют. Для этого можно использовать соответствующие таблички с надписями. При этом, если содержание работы изменилось, либо заменяется табличка, либо возвращаются к исходному типу работы. Какова специфика проектной деятельности на разных этапах школы? Напомним, что единство замысла и реализации — родовой признак проекта. Он проявляет себя всегда, в любой (далеко не только образовательной) ситуации проектирования. Формирование способности к проектированию на протяжении трех ступеней общего среднего образования — это: • в начальной школе — поиск и присвоение способа действия; здесь этап замысливания свернут и, как правило, принадлежит учителю; • в основной школе — удерживание (связь, единство) замысла и реализации, принятие решения о реализации, выбор наиболее адекватных средств реализации, получение и презентация продукта; • в старшей школе — проектирование собственной образовательной траектории. Таким образом, основная школа решает задачи формирования у ученика учебно-практической самостоятельности путем создания пространств, где возможно проектирование. Обнаруженный и присвоенный на этапе начальной школы обобщенный способ действия становится средством проектирования в основной школе, а способность к проектированию, приобретенная в основной школе,— средством проектирования своей образовательной траектории в старшей школе. Образовательный результат начальной школы, таким образом, становится средством достижения результата основной, а тот, в свою очередь,— средством достижения в старшей. Соответственно на протяжении всех ступеней школы проектная деятельность учащихся становится все более сложноорганизованной и продолжительной. Если в начальной школе небольшие проекты преимущественно способствуют формированию учебной самостоятельности, то учебно-практическая самостоятельность в основной школе формируется посредством создания таких ситуаций, при которых сформированная в начальной школе учебная самостоятельность может стать средством осуществления проектирования. К концу основной школы способность к осуществлению целостных проектов делает возможным использование этой способности как средства формирования учебно-профессиональной самостоятельности в старшей школе. Так обеспечивается преемственность проектирования на разных этапах школы. Важно обратить внимание еще на один аспект обсуждаемой проблемы. Само по себе включение элементов проектирования в обучение не даст ожидаемых результатов, если проект существует отдельно от остального, традиционного, образовательного процесса. Примером такой ситуации может служить участие одного ученика или группы в каком-либо кружке системы дополнительного образования. Важнейшим развивающим моментом при организации проектной деятельности является сопряженность пространств учебной и проектной работы, а не их изолированное наличие, далее внутри одной школы. Это заставляет с настороженностью относиться к разного рода социальным проектам (внеобразовательным), которые выполняются школьниками, даже если руководителями этих проектов являются школьные учителя, а сами проекты исходно зародились в школе. И здесь необходимо различать общий воспитательный эффект (он резко повышается при любом типе проектирования) и развивающий. Мы полагаем, что развитию учебно-практической самостоятельности в гораздо большей мере способствует ситуация, в которой предметные знания, полученные в учебной работе, становятся средством, ресурсом учебного проекта, а выполнение проекта, в свою очередь, приводит к развитию учебно-познавательного интереса. Связь (сопряженность) учебной и проектной работы является, по нашему мнению, одним из основных условий формирования учебно-практической самостоятельности. Важнейшей особенностью школы, продиктованной спецификой задач развития школьника, является ее целостность. Проектирование, отделенное и существующее независимо от учения в традиционных его формах, не принесет планируемых образовательных результатов. Именно это заставляет говорить не столько о включении проектирования в обучение, сколько о проектировании возможных связей и оппозиций между проектированием и другими видами деятельности ребенка в образовательной среде. Включение проектирования в обучение приводит к поляризации образовательного пространства, оно происходит по полюсам действий ученика: — учебное — проектное; — самостоятельное — регламентированное; — оцениваемое — неоцениваемое; — свободное — подконтрольное; — авторское — нормо-, правилосообразное; — пробное — результативное и т. п. Такая поляризация лишь намечается в начальной школе. Там появляются нерегламентированные виды деятельности, ситуации, требующие учебного сотрудничества, а оформляется эта полярность образовательного пространства в основной школе, поскольку для подростка наиболее важным и возрастносообразным является не столько предметное содержание, сколько познание себя (через предметное содержание). Поэтому подлинно развивающими являются переходы между полюсами возможного действия. Переходя, например, от ситуации необходимости выучить словарные слова к свободному словотворчеству, ученик обнаруживает потенциальную полноту возможных способов действия, т. е. находится в образовательных условиях, способствующих формированию учебно-практической самостоятельности. Интегральным образовательным результатом является готовность выпускника школьной ступени продолжить образование. В основную школу приходит ученик, имеющий опыт сотрудничества с одноклассниками под руководством педагога, а в основной школе уже возникает способность организовать сотрудничество, оно становится самостоятельно инициированным, его тип соответствует решаемой задаче. Поэтому опыт работы в поляризованном пространстве в основной школе приводит к способности в старшей школе действовать сообразно реальным целям и задачам, действовать «уместно», т. е. самостоятельно различать и планировать тип работы, наиболее адекватный ситуации и задаче. Таким образом, динамика развития образовательного пространства на протяжении школьной жизни ребенка может быть охарактеризована следующим образом. В начальной школе в учебном пространстве появляются точки самостоятельности: они могут быть маркированы, акцентированы для учеников, что облегчает дифференциацию типов поведения. Младший школьник учится различать регламентированные (и оцениваемые) ситуации и свободные, позволяющие действовать самостоятельно. На основную школу приходится пик поляризации. Многообразие действий и типов учебной работы (в том числе и проектирование) учит школьника выбирать способы организации собственной деятельности сообразно обстоятельствам. Если в начальной школе это были лишь ростки самоорганизации, то в основной школе самоорганизация складывается и приводит к формированию учебно-практической самостоятельности. В старшую школу ученик приходит, уже умея самостоятельно ставить и решать задачи самоорганизации. Приобретенные навыки самоуправления в старшей школе расширяются за пределы школы и школьных видов деятельности. Критерием достижения планируемых образовательных результатов в основной школе становится не ее окончание, а относительно успешное обучение на этапе старшей школы, когда сформированные компетентности становятся средством формирования следующего уровня самостоятельности — решения учебно-социальных задач. |