Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
Содержание обучения в проектной деятельности Обсуждение вопроса о содержании образования в проектной деятельности школьников — сложнейшая задача, и ее решение выходит далеко за рамки данной книги. Тому есть несколько причин. Содержание образования является компонентом сложного социального образовательного проекта: оно складывалось десятилетиями, срослось с методами преподавания, организацией пространства и времени (классно-урочной системой), оно обеспечено учебной литературой, всем строем управления образовательным процессом. Изменение содержания образования (а попытки такого изменения, как известно, предпринимаются постоянно) поэтому требует прямо-таки глобальных изменений во всей совокупности сторон и характеристик современного образования. К этому прибавляется и разветвленная система подготовки и переподготовки педагогов, система управления образованием. Тем не менее, внесение корректив в образовательный процесс неизбежно тянет за собой и обсуждение вопросов, связанных с содержанием образования. Сегодня содержание образования структурировано по предметному принципу. Исходно оно строилось как отражение сфер культуры — науки, искусства, практической деятельности. И сегодня этот принцип отражения остается. Предполагается, что в сфере, например, конкретной науки имеются некоторые фундаментальные основания — основы науки, они-то и передаются в школьном обучении. Далее, овладев этими основами, человек может изучать эту же науку глубже, шире, подробнее. Отбор основ производится с опорой на позицию самих представителей наук. (Делалось это, правда, в основном несколько десятилетий назад, а потому и само слово «основы» сегодня потеряло свою очевидность, особенно для быстро развивающихся областей знания.) Знания, которые приобретает ученик, отобраны таким образом, что круг умений, возникающих на основании полученного знания, крайне узок. Ну, допустим, знаем мы, как устроен радиоприемник. Понимаем, как идет сигнал, как он усиливается. Знаем даже что-то из физики о полупроводниках. И попробуйте теперь починить автомагнитолу. Не просто найти обрыв подводящего провода, а произвести более сложную починку. Не получится, поскольку основы устройства, даже понятные, и само устройство совершенно различны. Тогда выходит, что проектирование на основании сложившегося содержания образования оказывается весьма затруднительным. Школьники имеют дело с рафинированным знанием: изучают идеальный газ, рассчитывают скорость падения без учета трения, читают специально подобранные или адаптированные тексты, изучают законы, не обращая внимание на практику их применения, и т. д. А проектная деятельность предполагает действия с использованием этих знаний, их применение в качестве средств деятельности. Современное же образование прошло длинный путь отбора знания чистого, этакого «знания в себе». Следовательно, для организации проектной деятельности надо искать другое знание, такое, которое можно превратить в средство практической деятельности. Только тогда придется одновременно менять и классно-урочную систему, и учебную литературу, и форму взаимодействия учителя и учеников, и систему контроля и оценки, и систему управления образованием вообще. Насколько это реально? Полагаем, что совершенно нереально. Именно поэтому мы и заявили в самом начале этого параграфа, что разговор о содержании образования выходит за рамки задач данной книги. Мы заходим в тупик: со сложившимся содержанием образования проектирование организовать едва ли удастся, а новое содержание отсутствует (хотя стандарты образования создавались и создаются с ориентацией на новое содержание). Ясно, что магистральным направлением является принятие новых стандартов — стандартов результата, где в гораздо меньшей степени будет регламентирована номенклатура дидактических единиц, подлежащих усвоению, и в большей — те образовательные результаты, которые должны быть получены на выходе из образовательного учреждения. Но это пока отдаленная перспектива. Каков выход из этого тупика сегодня? Конечно, выход возможен при движении в двух направлениях. Первое — поиск таких мест, точек в сложившихся учебных программах, которые позволят школьникам совершать хотя бы отдельные свободные действия с изучаемым содержанием (например, разработка маршрута путешествия по карте или плану местности). Такого рода задание (с дополнительными требованиями к маршруту, которые могут формироваться на уроках истории или литературы) вполне вписывается в традиционную программу. Второе направление — отказ от полной формы проектирования, о котором мы уже неоднократно говорили: составление таких запусковых ситуаций, которые позволяют анализировать предложенную информацию глубже и разностороннее, чем обычно, т. е. расширять пространство работы школьников, не претендуя на полномасштабную проектную деятельность. Здесь мы приходим к таким же относительно небольшим заданиям, которые вписываются в сложившиеся формы обучения, несколько «приоткрывая» их (допустим, сопоставление путешествия из Петербурга в Москву (по населенным пунктам, маршруту, времени в пути, возможным обстоятельствам путешествия) во времена Радищева и сегодня). Получается, что преимущество сегодня приходится отдавать даже не проектам, а некоторым заданиям со свободным пространством для действия. Важно, чтобы выполнение этого задания позволяло превратить знания в средства выполнения задания, причем желательно неочевидные изначально. Проект может быть небольшим, может не заканчиваться реальным продуктом (а только его эскизом), но он никак не может превращаться в упражнение. Вот здесь (на границе упражнения и свободного действия) и проходит граница между развивающим проектом и просто еще одной формой традиционной учебной работы. Внеурочные проекты Если оставаться в логике обсуждения содержания, то получается, что полноценное проектирование возможно только вне учебного содержания. Тогда содержанием проектирования становится некоторый социальный контекст, как это уже было во внешкольной пионерской или комсомольской работе. И это довольно удобное содержательное пространство (естественно, после исключения идеологических «оберток»). Здесь есть еще не совсем забытая традиция, у многих педагогов имеется и соответствующий опыт. Почему бы не использовать его? Это часто используемый прием, и, наверное, им не стоит пренебрегать. Вопрос только в том, насколько подобного рода проекты решают образовательную задачу. Отчасти действительно решают. У школьников развиваются коммуникативные способности, умение работать в группе, появляется опыт разрешения социальных проблем. Здесь возможно и создание реального продукта: выпуск газеты, постановка школьного спектакля, создание школьной сети радиовещания или выработка конкретных предложений по улучшению организации движения на оживленном перекрестке. Школьники учатся соотносить замысел проекта с его реализацией, подбирать адекватные средства и т. д. Получается, что проектная деятельность во внеурочной или внешкольной работе может быть организована проще и, главное, она в большей мере будет соответствовать именно проектированию. Все это, возможно, весьма привлекательно по множеству причин. Есть только одно «но». Дело в том, что мы еще больше противопоставляем досуговую деятельность детей и школу, еще больше обесцениваем образовательный процесс, и особенно это касается основной школы. А такая деятельность и будет в наибольшей степени касаться подростков: ученики начальной школы еще малы, их труднее организовать вне школы, а старшеклассники, особенно выпускники, слишком заняты, чтобы всерьез увлечься такими мероприятиями. Хотя подобную трудность можно частично преодолеть, организуя разновозрастные коллективы. Следовательно, в проектирование во внешкольной деятельности будут вовлечены подростки, которые параллельно участвуют в сугубо традиционной школьной работе, где они лишены возможности действовать самостоятельно. И этот недостаток будет для них тем очевиднее, чем более инициативно они участвуют во внешкольной деятельности. Таким образом, нельзя ограничиваться только внешкольной или внеурочной деятельностью, строя ее по типу проектной. Такое ограничение означает, что развивающий потенциал будет существенно сужен. Формируя инициативность, самостоятельность и ответственность в социальной сфере, мы оставляем без внимания способность использовать накопленный знаниевый багаж в качестве средства, т. е. утрачиваем один из наиболее важных потенциалов проектного обучения — превращение уже приобретенного арсенала знаний в средства собственной деятельности. Проект и рефлексия Уже в текстах Дьюи, которого считают основоположником метода проектов, появилось понятие «опыт». Это довольно серьезная философская категория, но дать определение опыта непросто. Можно (хотя и очень приблизительно) определить опыт так: это такие действия или события, результат которых стал впоследствии условием последующих действий и событий. Объясним проще: то, что происходит с нами, может происходить, не оставляя следа, а некоторые события могут научить, заставить почувствовать, оставить свой след. И тогда они становятся частью опыта (споткнулся человек, поморщился и пошел дальше или споткнулся, заметил выбоину на дороге и стал ее потом обходить). Получается, что опыт появляется не там, где мы просто что-то делаем, с нами что-то происходит, а только там, где в дополнение к этому возникает и остановка, обдумывание, анализ. При этом главное — факт остановки и фиксации внимания, факт рефлексии. Проектная деятельность как практическая деятельность школьников может стать основанием для приобретения опыта, но только может стать. Сам по себе проект не обеспечивает опыта: да, он расширяет возможности совершать действия, он увеличивает число происходящих событий, но все происходящее совершенно не тождественно опыту. Это просто события, действия, случаи, но еще не опыт, даже если проект удался, а все участники чувствуют себя подлинными авторами случившегося. Проектирование не гарантирует приобретения опыта, поскольку не гарантирует момента рефлексии, осмысленного отношения ко всей совокупности проектных действий. А раз нет опыта, он не приобретен, проект остается случаем из жизни — приятным или неприятным, творческим или не очень, продуктивным или просто приятно проведенным временем — но не опытом. Чтобы приобрести опыт, необходим момент остановки, осмысления произошедшего. Необходима рефлексия как особая система действий, а не просто обдумывание. Обдумывания может быть достаточно, только когда рефлексия уже стала характеристикой мышления. А поначалу в дополнение к собственно проектированию необходима организация специальных рефлексивных сессий — сборов проектной группы по обсуждению хода реализации проекта, а если проект короткий, он должен заканчиваться такими рефлексивными мероприятиями. Вообще слово «рефлексия» часто используется в педагогической литературе последних десятилетий. Но не всегда используется с пользой. Дело в том, что осознание произошедшего может быть бесконечно разнообразным. Почти всегда оно связано с воспоминанием произошедших событий. Но этого недостаточно. Просто мысленно проследить последовательность событий, сопутствующих проекту, необходимо, но это не обеспечивает рефлексии. Рефлексия — это не просто воспоминание, это выявление смысла последовательности событий. Но и смыслов в любом событии множество. И отре-флексировать, следовательно, можно также принципиально по-разному. Следовательно, необходимо задать точку зрения на происходившее — позицию рефлексии. В принципе таких позиций великое множество, необходимо найти точную именно для проекта. Позиция рефлексии в проектировании должна удерживать основной смысловой центр проекта. Это, конечно же, связь замысла и реализации, или цели и результата. Такая связь осуществляется через принятие решения о действии, подбор средств реализации, выстраивание этапов проектирования, распределение обязанностей между членами группы. Все эти связи и должны стать предметом рефлексии. Вообще рефлексия не слишком приятная процедура. Это своеобразный разбор полетов, который, как правило, приводит к тому, что эйфория от завершенного проекта сменяется ощущением полного провала. Но это — на эмоциональном уровне. А на рациональном уровне рефлексия — это выявление важнейших точек развития проектного замысла (рис. 2). Каждый из этапов мог развертываться иначе, чем реально развертывался. На каждом этапе была не единственная возможность продолжения проектного движения. Но реально выбран тот путь, который выбран. Теперь предстоит понять, почему так произошло, что можно было, а что обязательно надо было сделать иначе. Как это отразилось бы на конечном результате? Стал бы результат лучше? Была бы дорога к результату короче? Можно было бы воплотить замысел полнее, точнее, красивее, наконец?  Но суть рефлексии, конечно лее, не в том, чтобы обесценить достижения. Рефлексия, во-первых, дает возможность осознать путь проектирования, проанализировать исходный замысел, альтернативу завершенным проектам. Во-вторых, и это главное, можно сделать проект частью своего опыта, хотя, конечно, рефлексия становится базой оценки. Основанием рефлексии является контроль. Действие контроля есть сличение реального с образцом (таков, в частности, механизм контроля усвоения знаний в образовании). В проектировании нет исходного образца, есть только замысел. Стало быть, контроль в привычном виде невозможен. Поэтому точкой роста рефлексии (местом, где возможен контроль) является затруднение. Там, где возникли трудности, где что-то стало идти не по плану, где произошел сбой,— именно там и возможна рефлексия. И мониторинг этих трудностей — задача педагога. Школьники с легкостью сбиваются на изменение замысла, они проскакивают момент затруднения, не замечая его. Или, напротив, застревают на возникшей трудности, проект начинает буксовать. Именно такие точки необходимо отслеживать, именно в них — оказывать помощь, и именно они становятся точками рефлексии. Превратившись в опыт, исполненный проект станет далее частью последующего проектирования. Наивно думать, что приобретенный опыт сделает будущие проекты сразу же успешнее, но опыт будет учтен. Резюме Мы рассмотрели проектную деятельность школьников с разных сторон. Выделили в ней смысловые центры. Нам было важно обратить внимание читателя на многие очевидные или, наоборот, совершенно неожиданные повороты темы ученического проектирования. Мы стремились показать, что почти полностью успех организации проектной деятельности школьников зависит от чувства меры педагога. А это необычно для системы образования. В целом же данная глава является иллюстрацией тезиса о том, что проектная деятельность школьников не педагогическая технология. Она требует постоянного мониторинга и коррекции. Но если учитывать, что проектная деятельность школьников — это педагогический проект, субъектом которого является учитель или учительская команда, это вполне естественно. Проектная деятельность — ведущая деятельность в подростковом возрасте. Этот основополагающий тезис означает, что именно для подростков реализация проектов является развивающей образовательной ситуацией. Но учебная работа подростка не может исчерпываться только проектированием. Образовательная среда подростка предполагает одновременную возможность осуществления и проектной, и учебной деятельности. Проектная деятельность может возникать стихийно, вне стен школы. В этом случае она, как правило, не реализуется полностью и не может обеспечить формирование основных новообразований. Подросток должен иметь возможность практиковать авторское действие — замысливание, анализ условий реализации, получение продукта. Как правило, стихийно складывающиеся формы проектирования не обеспечивают важнейшей составляющей проектирования — получения продукта. Условия для реализации замысла (получения продукта) создаются педагогом и всем дизайном образовательного пространства. Проектирование тесно связано с проблемой целеполага-ния, одной из ключевых в образовании. Если в начальной школе ученик принимает цели, оставленные педагогом, то в подростковой школе эти цели возникают вследствие развития индивидуально-возрастных мотивов самого обучающегося. Осуществление проектной деятельности в образовании является условием развития способности к моделированию (в разных формах) исследуемых ситуаций. Это одна из способностей, необходимых для развития умения самостоятельно решать нестандартные задачи. В проектировании развивается также способность к групповой коммуникации и рефлексии. В целом формирование проектной деятельности обеспечивает развитие гипотетико-дедуктивного (формально-операционального) мышления, которое состоит в способности понять и оценить ситуацию, проверить гипотезы ее разрешения, т. е. формируется связь между действием и его последствиями (результатами). Проектирование в образовании не может быть техноло-гизировано. К сожалению, при всех попытках навязать проект извне проектирование исчезает. Причина этого явления состоит в том, что проектирование является таковым только при условии, что оно имеет внутреннюю мотивацию. Подросток по указанию педагога может осуществлять все необходимые в проектировании действия, но, если они неинтересны самому ребенку, эти действия не становятся проектом. Проект возникает как форма удовлетворения интереса самого ученика. А описать технологию создания, порождения интереса невозможно в силу индивидуальности и уникальности каждой отдельной личности. Однако появлению проектов в большой мере способствует создание и развитие традиций и ритуалов, связанных с проектированием,— оформление и удерживание истории проектов, выполненных в школе, участие младших учеников в презентациях проектов старшеклассников и г. д. Педагогическая организация условий проектирования предполагает целостное планирование учебного процесса: от краткосрочных групповых проектов, осуществляемых под непосредственным контролем педагога, к длительным индивидуальным проектам, управляемым через установление точек учительского контроля в форме консультаций. Наиболее естественно рождаются проекты школьников в рамках учебных курсов, открывающих широкую панораму изучаемой науки или сферы культуры, выявляющих их сложность и противоречивость. В этом случае учебный предмет становится отправной точкой появления ученического интереса, который при умелом управлении педагога далее становится побудителем проектирования. |