Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
Траектории развертывания школьного проекта Наблюдения за школьниками в процессе проектирования показывают, что импульсом к возникновению замысла может стать, в частности, появление нового средства работы. (Например, работа с новыми красками на уроках ИЗО может спровоцировать ребенка к проектированию новой работы в области художественной деятельности или знакомство с азами программирования может привести к проектированию собственной компьютерной игры.) В то же время замысел может возникать и независимо от возможности реализации: новое знание, новый образ могут породить идею проекта, а идея уже станет толчком к поиску средств реализации и определению результата. В наших наблюдениях мы зафиксировали следующий вариант возникновения замысла: дети решили «сделать книгу». Идея (образ) готового культурного продукта (вещи) — книги — оказалась толчком к работе. Важно, что дети не просто писали текст (сочиняли), а сразу же обсуждали и пытались реализовать «вещь» в ее полноте (например, картинки к книге рисовались одновременно с обсуждением сюжета). Важным моментом в инициировании проектной работы может стать и знакомство с некоторой историей, например с биографией великого деятеля; в этом случае сама идеальная форма авторства, представленная в персонифицированном виде особенной, чем-то поражающей ребенка биографии, становится исходной точкой собственного проектирования. Наблюдения также позволяют выделить и возможные моменты окончания или простого обрывания проектного действия, а также такое развитие проектного замысла, которое необратимым образом трансформирует исходную идею в нечто совершенно иное. Например, излишне сложный замысел в процессе своей реализации может привести ребенка к такой фиксации на средстве, что последнее полностью «отменяет» исходный замысел. Так, идея сделать (спрограммировать) компьютерную игру спровоцировала интерес к построению графических элементов задуманного (графических заставок), а затем идея игры была заменена идеей изготовления графических компьютерных продуктов. Объективная или субъективная сложность реализации замысла может привести к его «естественному» отмиранию. Так, идея сделать фигурку киноперсонажа привела к необходимости последовательно менять материал, из которого она должна быть изготовлена, а затем, по мере усложнения техники изготовления, идея постепенно была оставлена (хотя, заметим, что дети около полугода многократно возвращались к этой идее). К этому же типу наблюдений можно отнести и, например, следующее: возникла идея сделать маску из папье-маше, но уже самые начальные этапы работы позволили реально увидеть результат работы (хотя и в незаконченном виде). Образ результата (вполне успешного) возник слишком рано, и ребенок потерял интерес к продолжению работы. Эти примеры указывают на то, что порождение проекта, процесс его реализации, получение результата или трансформация замысла — все элементы деятельности проектирования оказываются сложным образом связанными друг с другом. Можно выделить следующие варианты спонтанно возникающих проектов: 1. Замысел возникает при знакомстве с: а) некоторой идеей или образом (преимущественно с некоторой законченной целостностью — вещью); б) новым средством, как бы потенциально содержащим в себе возможный результат в свернутом виде; в) историей, в частности биографией известного деятеля. 2. Реализация замысла приводит к: а) результату; б) обогащению замысла и его замене по мере развертывания процесса реализации. 3. «Отмирание» замысла происходит, если: а) замысел преждевременно воплощается в зримом результате (хотя и незаконченном); б) процесс реализации оказывается слишком трудоемким, средства — неадекватными и т. п., т. е. при условии, что связь замысла и реализации оказывается слишком сложной. Приведенные характеристики специфичны для спонтанно возникающих случаев самостоятельного проектирования отдельных детей. Когда в работу детей включается взрослый, ситуация может существенно измениться. Учитель направленно обращает внимание детей на какие-то стороны действительности, потенциально подлежащие отображению в форме проектов, т. е. взрослый может включаться в работу детей на уровне идеи проекта. (Например, посещение музея вместе с учителем может способствовать творческой активности детей.) При этом участие педагога окажется связывающим всю ситуацию проектирования воедино: идея проекта (нечто объединяющее замысел и реализацию) при участии педагога структурируется в собственно замысел и реализацию с учетом средств и условий. В иных случаях взрослый может быть «держателем» необходимости предъявить законченный продукт: так, в музыкальной или художественной школе экзамен (т. е. внешнее требование) заставляет ребенка завершить свои начинания. Требование к итоговому продукту существует «отдельно» от педагога, но он «держит» это требование. Таким образом, роль взрослого в проектировании многозначна. Описывая участие взрослого (или внешней организации проектной работы), мы здесь указываем на проектную деятельность как формирующуюся — ее еще нет у самого ребенка, он может бросить на полдороги, отвлечься, поменять свои планы. Педагог же не позволяет этого сделать. При этом, в отличие от учебной деятельности, проектная не имеет и не может иметь технологии. Поэтому уровень профессионализма педагога — единственная гарантия осуществления проектирования в школе. Однако проектированию противопоказано навязывание и жесткий инструктаж. Гораздо более адекватным является мониторинг и коррекция. Важно обратить внимание, что проектирование может возникать и развиваться по разным траекториям: 1. Предложенная учителем тема самостоятельной творческой работы, становясь проектной идеей, превращается в «тему доклада». При этом работа ребенка идет по нескольким направлениям, «веерообразно» (можно назвать такой тип работы дивергентным). 2. Предложенная учителем тема самостоятельной творческой работы принимается, превращаясь в проектную идею, сразу же выступает в единстве замысла (названия) и формы завершения (предъявления). При этом работа по осуществлению проекта представляет собой постоянное возвратно-поступательное движение от темы к продукту и обратно. Такой тип работы можно назвать связывающим тему (замысел) и реализацию (продукт). Относительно конечной связи замысла и реализации этот тип работы оказывается более продуктивным, но его креативность, по-видимому, ниже. 3. Проектирование идет «от результата»: он довольно четко определен, зафиксированы его характеристики, а дальше все «подтягивается» к этому итоговому продукту. Такого рода проектирование можно назвать продуктным. Он в наименьшей степени соответствует школьному проектированию, в нем минимизирован творческий аспект. Тем не менее это важнейший тип проектирования, поскольку, работая таким способом, школьники учатся организовывать свою деятельность в соответствии с внешними условиями и требованиями. Описанные выше три типа работы — дивергентный, связывающий и продуктный — неоднозначны как в отношении прогноза результативности (дивергентный тип работы может привести даже к отмиранию замысла или его полной замене, а связывающий, как правило, обеспечивает завершение проекта), так и в отношении потенциального богатства воплощения проектной идеи (связывающий и продуктный типы работы как бы сразу отсекают возможности существенного обогащения замысла, хотя в определенном смысле и гарантируют завершение). Каждый тип работы имеет свои преимущества и недостатки, при реальной организации проектирования необходимо создавать ситуации, в которых школьники могли бы менять типы проектирования. Вполне вероятно (хотя таких сведений в литературе нет), что разные типы проектирования связаны с индивидуальными стилями самоорганизации. В таком случае при организации проектирования придется учитывать это обстоятельство и формировать группы таким образом, чтобы ученики могли поучаствовать в проектах разного типа. Проектная деятельность и моделирование Что такое проект? При всех оговорках, уточнениях, разных поворотах темы, разных типах описания. Все-таки что это такое? Попробуем поразить читателя еще одним, неожиданным определением. Проект — это модель несуществующей ситуации. Как только модель ситуации построена, остальное — чисто технические действия. Такое определение подводит нас к важнейшей стороне проектной деятельности — к моменту анализа исходной ситуации, выделения ее существенных характеристик. Здесь необходимо обратиться к проблеме моделирования. В проектной работе при создании первой исходной версии ситуации, при попытке сформулировать цель своего проектного действия перед группой стоит важнейшая цель моделирования ситуации. Существует два приниципиально различных типа моделирования — научное и художественное. Они соответствуют двум формам познания — научному и художественному. Первое, гораздо более известное и описанное научное моделирование, есть фиксация в знаково-символической форме существенных отношений явления. Это разного рода формулы, графики, зависимости и т. д. В них «схватывается» суть явления, причем та ее сторона, которая становится предметом работы. Когда ученик, решая текстовую задачу, составляет, например, уравнение движения физического тела, он переходит от описания явления (текста задачи) к его модели. В принципе любое явление жизни может быть представлено в модели, вопрос только в том, насколько эта модель подходит под решение конкретных задач. Словосочетание «существенные отношения» в определении модели означает, конечно же, не вообще существенные, а существенные для решения данной конкретной задачи. В реальном предметном обучении тип модели определен заранее, ученик не выбирает тип моделирования, он лишь составляет (создает) модель более или менее точно. Ясно, что чем сложнее изучаемое явление, тем большим числом моделей оно может быть описано, причем моделей разного уровня сложности и точности. Научное познание базируется на анализе, художественное — на воссоздании. Критерием истинности знания в обоих случаях оказывается сопоставление модели и воссоздаваемой посредством нее действительности. В художественном познании воссоздается целостность — художественное познание и художственная модель отражают, «схватывают» явление в его целостности. Художественная модель (художественное произведение) воссоздает действительность, но не только. В ней обнаруживается не только «фотография» действительности, но и автор: «Автор формирует модель по структуре своего сознания, но и модель, соотнесенная с объектом действительности, навязывает свою структуру авторскому сознанию... Автор неизбежно строит эту модель по структуре своего мировоззрения и мироощущения... и произведение искусства является одновременно моделью двух объектов — явления действительности и личности автора». Поскольку в развитых формах проектирования имеют дело со сложными объектами, их «простое» описание в виде схемы или формулы может стать неразрешимой задачей. Слишком многое необходимо удержать, на слишком многое обратить внимание. Поэтому часто удобным, а иногда и единственно возможным становится создание художественной модели — образа ситуации. Здесь есть простор для творчества учащихся, есть возможность выразить и отношение к ситуации. Художественная версия может стать и стартовой точкой проекта — не моделью еще, а только запуском проекта. Не вдаваясь в подробности, зафиксируем просто мысль о том, что точно и предметно описать ситуацию, относительно которой строится проект, не всегда возможно в терминах точных, предметных (научных) моделей. И эта трудность может быть преодолена через образное, символическое, метафорическое описание. Это не столько трудность, сколько новый потенциал проектной деятельности. Более того, необходимость поиска адекватных средств фиксации изучаемых явлений заставляет школьников выйти за пределы отдельных учебных предметов. Одна из трудностей наших школьников связана с тем, что они в процессе обучения привыкают жестко связывать способ решения задачи с тем, «на что эта задача» (задача на давление жидкостей и газов, на движение и т. д.). Поэтому ситуация, описанная с художественными подробностями, но требующая математического решения, просто не «опознается» как математическая. Вот эта удручающая привычка и может быть, пусть и частично, преодолена при проектировании, если школьники сталкиваются с целостной реальной ситуацией, пытаются описать ее самостоятельно выбранными средствами. Проект и средства его реализации Приступая к проектированию, группа учеников анализирует ситуацию, обдумывает идею результата и формулирует цель. Затем, продумав шаги, необходимые для реализации, приступает к следующему моменту — поиску средств реализации. И здесь, чтобы понять, что именно происходит, надо вновь сравнить традиционные формы обучения и проектирование. Традиционно учебный предмет, который изучают школьники, так или иначе предоставляет им средства решения встающих (или поставленных) перед ними задач. Средства работы с объектами науки (шире — культуры) осваиваются детьми параллельно с решением задач. Более того, сама задача формулируется в терминах, прямо указывающих на средства ее решения. Таким образом, задача совпадает по времени, по предметной области, по контексту со средствами своего решения. Если сегодня мы изучали равноускоренное движение, то были введены формулы равноускоренного движения, предложены ситуации, которые описываются как равноускоренное движение, записаны и выучены соответствующие формулы и графики. Дома или на следующем уроке ставится задача на применение изученных формул. В лучшем случае эта формула и применяется. Отсутствует момент поиска средств. Задача автоматически самой своей формулировкой наталкивает на средство, приводит к нему. Умение решать задачу превращается в упражнение по применению средства. Это продолжение схемы преподавания, которая была построена для начальной школы: формирование способов действия. Такая схема логически идет от средства (способа действия). И, соответственно, у ученика складываются, отрабатываются, формируются средства. И получается, что ученик обладает (в лучшем случае) большим количеством средств, он умеет ими пользоваться, но лишь в специально организованных, «стерильных» условиях. Если ситуация меняется, он оказывается в растерянности. Среди заданий международного исследования Р18А была задача, в которой ученика просили объяснить незнающему человеку, что такое озон. При этом в тексте задачи подробно на примерах и картинках объяснялось, что это, т. е. ученику не надо было помнить ни формулу озона, ни его свойства. Процент правильно объяснивших в России был значительно ниже, чем в других, успешных по Р18А странах. Анализ этого факта привел к необходимости выяснить, почему лее наши школьники оказались столь неуспешны. В экспериментальном классе предложили ту же задачу, только объяснить надо было не ничего не понимающему дедушке, а учителю химии. И оказалось, что наши школьники прекрасно справились с этим заданием. О чем это говорит? О том, что в привычной ситуации — ответить учителю (привычными терминами, отработанными формулировками) — наши школьники владеют понятием «озон», а в непривычных нет. Это означает, что знания, которые приобретают наши школьники, характеризуются так называемой ситуационной зависимостью: их знание принадлежит не им самим, а той ситуации, в которой они обычно требуются. Иными словами, школьники не являются субъектами собственных знаний. Здесь необходимо отвлечься и дать небольшое пояснение. Любое знание, навык, умение формируются в два этапа. На первом (собственно освоения) это знание приобретается — например, ребенок учится считать. Именно учится, а считать еще не умеет. При этом обучающий подбирает примеры, которые облегчают счет. Это этап формирования. Если на нем остановиться (допустим, в реальной жизни ребенок счет не использует никогда), то и считать, т. е. применять действие счета, он сможет только в ситуациях, схожих с теми, в которых он учился. А вот чтобы счет стал его собственной способностью, необходим еще один этап (он называется «субъективация») — этап применения, причем в совершенно непохожих ситуациях. В семидесятые годы П. Я. Гальперин, великий российский психолог, изучал причины, по которым дети делают так называемые ошибки на невнимание, например пропускают буквы при письме. Он разработал методику, помогавшую школьникам писать грамотно. Но когда эксперимент уже был закончен, оказалось, что дети вновь стали пропускать буквы в словах. Дополнительное исследование показало, что внимательно они пишут только в присутствии того педагога, который учил их не пропускать буквы. Пришлось организовать дополнительный этап обучения, на котором дети учились писать грамотно, но теперь уже без привычного педагога. Получается, что, приобретая, например, физические знания, ученик остается на уровне формирования. Грубо говоря, он знает физику, только если есть физический кабинет, привычный учебник, учитель. Такие явления широко известны учителям: работая с графиками на уроках математики, дети не умеют использовать те же знания на уроках физики или химии. И уж совсем трудно им использовать знание графиков в реальной жизни. Они грамотно пишут диктанты, но делают бессмысленные ошибки в сочинении. А их письменные ответы по биологии, например, и вовсе повергают в ужас учителей словесности. Грамотность остается в кабинете литературы, а умение читать графики и таблицы — в кабинете математики. Вернемся к ситуации проектирования. В ней, подбирая средства для реализации своих целей и решения частных задач, школьники вынуждены идти не от способа к задаче, а, напротив, от задачи к способу. Причем заранее неизвестно, какое именно средство требуется в этой ситуации. Это, собственно, важнейшее свойство проекта, которое держит его учебную составляющую. И это свойство заставляет (по крайней мере, в анализе) разделить учебно-предметные проекты и внеучебные. Если последние смыкаются с проектированием в сфере дополнительного образования или — шире — в социальной сфере и (исторически) связаны с тем, что происходило в пионерской или комсомольской организации (а шире — в скаутском движении), то учебные проекты выполняют собственно обучающую функцию, превращая «ученическое» знание в собственное, субъективное. Исторически обучение не было оторвано от реального производительного труда, во всяком случае, они существовали на одном пространстве. Например, как было показано в историко-психологических исследованиях, у северных народов ребенок очень рано получал орудия труда, приспособленные к его физическим возможностям (более легкие, меньшего размера), и вместе со взрослыми пользовался ими в реальных ситуациях. Только исторически позлее выделились детские игры и обучение детей. Отрыв обучения от реального производительного труда компенсировался тем, что приобретаемые знания имели прямой перенос в практическую жизнь: это были чтение (письмо), счет, минимальные знания о природе. Все эти знания сразу же использовались, пусть и в минимальной степени, в реальной жизни. По мере развития образования оно все более обосабливается. Сегодня никто, кроме специалиста-технолога, не объяснит, где нынешний ученик будет использовать сведения о доменном производстве. А вот при проектировании эти сведения могут оказаться востребованными. Сегодня знание и умение его применять разорваны, причем разорваны по учебным предметам. Поэтому соединение знания с умением его использовать — важная задача, решаемая средствами проектирования. |