Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
Резюме В связи с ускорением социальных процессов в деятельности учитывается фактор времени и планируется изменение. Проект становится способом управления, способом ритмизации процессов, происходящих в реальной практике. Таким образом, проект — это целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. В проектировании различается то, что производится (продукт проектирования), и его результат. Производимый продукт не является самоцелью. В отличие от творческого процесса проектирование далеко не всегда связано с индивидуальным продвижением самого автора. Проект в первую очередь направлен на внешние изменения. И только в случае, если он затрагивает личность самого действующего субъекта, он может быть квалифицирован как творчество. Проектирование, обосабливаясь, с одной стороны, и сохраняя свои генетические связи с практическими изменениями, с другой стороны, превращается в самостоятельную форму управления изменениями. Поэтому сегодня появляются такие термины, как «проектное управление», подчеркивающие нацеленность на «сильное» действие по изменению системы. Теоретически проектирование всегда направлено на развитие, т.е. качественное изменение ситуации (системы). В реальности сегодня часто расширительно трактуют понятие проекта и относят его к любым планируемым изменениям. Структура проекта описывает последовательность шагов от анализа ситуации и объективации проектируемого результата через планирование и программирование (в том числе и во времени) действий по достижению результата, осуществление проекта и «возврат» к ситуации, породившей проект. Успешность проектирования во многом зависит от адекватной модели ситуации, которая становится инструментом проектирования. Проектная деятельность всегда субъектна и целесообразна. Типы мышления, которые формируются внутри проектной деятельности, можно сопоставить с так называемым продуктивным, критическим мышлением, а также с креативностью. Проектирование также способствует развитию навыков разрешения проблем и принятия решений. Список литературы 1. Поливанова, Катерина Николаевна Проектная деятельность школьников : пособие для учителя / К. Н. Поливанова. - Москва : Просвещение, 2008. - 192 с. - (Проект). - ISBN 978-5-09-016135-0. Тема 4. Проектная деятельность школьников. Рассмотрев важнейшие «политические» вопросы образования, описав планируемый результат общего образования, поняв, что имеется в виду под проектом в широком социокультурном смысле, можно приступить к обсуждению проекта в учебной работе школьников. Начнем с нескольких предварительных замечаний. Знакомство с определениями проекта как формы управления развитием и сравнение этих определений с особенностями и задачами развития школьников позволяет сделать вывод, что проектная деятельность школьников не является простои калькой с социальных проектов. Проектная деятельность неоднородна на разных этапах школьной жизни ребенка; она выполняет разные функции, служит разным целям, строится по-разному. Целью проектной деятельности в школе не является получение продукта. Для школьника проектная деятельность мотивирована стремлением к самостоятельности, для педагога она является средством решения педагогических задач. Однако проектная деятельность не может и не должна заменять собой учебную деятельность и быть единственной деятельностью в школе. Проектная деятельность — ведущая деятельность подросткового возраста Когда в этой книге мы употребляем словосочетание «проектная деятельность», мы имеем в виду особую деятельность, которая ведет за собой развитие подростка. Подростковый возраст здесь мы будем определять как период от 11 —12 до 15 лет, т. е. речь пойдет об учениках основной школы. Словосочетание «ведущая деятельность» означает, что эта деятельность является абсолютно необходимой для нормального хода развития именно подростков. Каждый новый прожитый ребенком возраст добавляет к списку его способностей новые. Но это происходит лишь при условии, что в данном возрасте формируется соответствующая ведущая деятельность. Именно овладевая такой деятельностью, ребенок параллельно приобретает и новые способности. Тогда получается, что ученики, лишенные возможности овладеть проектной деятельностью в основной школе, лишились и каких-то важных способностей. Отчасти это справедливо. Но, конечно же, только отчасти. Подросток, как правило, включен в широкий круг разных занятий — в школе, дома, в кругу сверстников. Многие посещают учреждения дополнительного образования. Еще недавно подавляющее большинство было вовлечено и в деятельность детских объединений. Все эти внешкольные формы деятельности и становились местом, где формировались проектная деятельность и соответствующие ей способности. А так называемые трудные подростки или дети группы риска — уж у них-то проектная деятельность точно формировалась, только на совершенно неприемлемом, асоциальном материале. Подростковый возраст называется трудным, переходным, критическим. Но если задуматься, все эти проявления связаны с наивными попытками самостоятельности, самоволия, самоутверждения. Это тоже формы проектности, только усеченные, редуцированные. Чем полнее и разнообразнее культурные (специально организованные, полипредметные, групповые) формы проектной деятельности, тем ниже вероятность проявления бытовой конфликтности и трудновоспитуемости. Таким образом, проектная деятельность решает основную возрастную задачу развития подростков — в проектной деятельности формируется их самоопределение. В то же время учебная работа подростка не может исчерпываться учебной деятельностью, т. е. овладением общественно выработанными способами действий. На фоне подобного овладения (а не вместо него) встает задача формирования собственного, авторского действия ребенка. Здесь меняются фигура и фон обучения. В младшем школьном возрасте фигурой было, «как, каким образом» сделать нечто, в подростковом — «что» сделать. Независимо от реальности реализации этого в рамках сложившихся школьных учебных курсов ребенок все равно должен иметь возможность практиковать авторское действие — замысливание, анализ условий реализации, получение продукта. Именно продуктивность авторского действия (его ключевая характеристика) не может возникнуть стихийно, вне специально спроектированных условий. И именно в создании условий для реализации замысла мы видим задачу подросткового образовательного пространства и задачу посредника (педагога), также автора собственного посреднического действия. Авторское действие не может быть спланировано заранее, как не может быть спланирована детская игра. Оно, как и игра, может быть лишь инициировано. Нельзя научить игре, нельзя создать методику обучения авторству, нельзя, к сожалению, написать «методику организации проектной деятельности». Можно лишь вместе с ребенком пройти весь путь от замысла (хотя, возможно, и «подставленного» ребенку) до его реализации, убирая все технические трудности, преодолевая несовершенство средств реализации, закрывая собой все технические несовершенства. И в этом смысле посредник (педагог) также осуществляет авторское действие, конечно отличное от действия ребенка. И в таком понимании посредник — это не учитель (т. е. не тот, кто учит), поскольку его посредничество не технологично по своему исходному определению. Деятельность, внутри которой происходит трансляция авторского действия, может быть определена как проектная. Рискуя впасть в утопию, можно все-таки предположить, что, собственно, подростковая школа (а точнее, жизнь, поскольку школой подростковый возраст не может быть задан полностью) должна строиться как серия разрабатываемых внутри традиционных учебных курсов (или в дополнение к ним) проектов, выполняемых группой детей под руководством и при участии взрослого. Благодаря посреднику-взрослому замысел подростка некоторым чудесным образом оказывается реализованным. В точке встречи замысла и реализации происходит рождение идеи и рождение субъектности ребенка, идею породившего. Без помощи педагога проектирование вырождается в конфликтное поведение. Можно предложить еще одну версию определения задачи развития в подростковом возрасте: на этом отрезке онтогенеза ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т. е. подросток лишь постольку является подростком, поскольку он замышляет собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел. Образовательная практика, таким образом, проектируя условия полноценной реализации данного возраста, должна быть ориентирована на создание условий для развертывания полного цикла авторского действия, т. е. на построение проектной деятельности в средней школе. Проектная деятельность как особая форма учебной работы Все сказанное может привести к заключению, что проектная деятельность важна и нужна только подросткам. Да, конечно, но только если мы разговариваем о возрастном развитии и решаем психологическую и социальную задачи. Если лее обратиться к другим задачам — образовательным, то надо посмотреть на проектную деятельность с точки зрения образовательных результатов, которые мы, современное общество, надеемся получить средствами образования. Мы уже подробно обсудили современное представление о результатах образования. Это самостоятельность — учебно-практическая, социальная; компетентности в разрешении проблем, в принятии решений и т. д.; ответственность и инициативность. Такие результаты недостижимы иначе как через проектную деятельность школьников. И в этом смысле проектная деятельность имеет место на протяжении всего школьного обучения. Но если в основной школе она решает и возрастные задачи, то в младшей и старшей становится служебной, вспомогательной. В младшей школе появляются короткие индивидуальные задания, которые можно рассматривать как микропроекты, хотя, скорее, это просто творческие задания. Творческие в том узком смысле слова, что в них ученик не ограничен рамками обычного учебного задания, он волен придумывать, фантазировать, даже не доводить замысел до конца. Как правило, такие задания индивидуальны, хотя, конечно, могут быть и групповыми. Эти микропроекты, конечно, еще не формируют учебную самостоятельность, хотя и способствуют ее появлению в дальнейшем. Они поддерживают детскую индивидуальность, жестко подавляемую традиционным обучением. Они помогают сложиться учебному сообществу, поскольку учат детей видеть и слышать друг друга. Доминантой же начальной школы остается овладение способами действий — культурными средствами, которые потом, в основной школе, станут средствами проектирования. Именно использование микропроектов позволяет индивидуализировать ситуацию обучения. Другие способы, часто предлагаемые в педагогической литературе, например выбор заданий, типов работы, партнеров по группе в собственно учебной деятельности, малоприменимы. Именно в рамках небольших и коротких по времени заданий ребенок проявляет и самостоятельность, и индивидуальность. Можно сказать, что функция проектов в начальной школе — не столько сформировать какие-то новые способности, сколько не дать угаснуть тому, что возникло ранее,— инициативности, которая возникла исходно в игре, воображению, свободе. Но, конечно, это и практика произвольности поведения: выполняя проект, приходится самому себя организовывать, а потому и учиться управлять собственным поведением. В старшей школе происходит обратное — проектная деятельность становится средством управления своим поведением в учебной работе. Проектная деятельность дает возможность ученику совершить осознанный и ответственный выбор образовательной траектории в старшей школе, сворачиваясь и проявляясь как способность к управлению собственным образованием и социальным функционированием. В старшей школе проектная деятельность становится служебной — старшеклассник использует опыт реализации проектов, приобретенный в подростковом возрасте, применяет сформированные способности: он (в идеале) обладает учебной самостоятельностью, инициативностью, компетентен в разрешении проблем (пока, конечно, только учебного характера) и принятии решений. Все эти способности, однако, пока привязаны к школьной ситуации. Они не применялись еще за стенами школы. Проекты основной школы были учебными по своей направленности (хотя могли быть и социальными). Раньше проекты были т V^^^о (в пробирке). Теперь они уже т V^VО (в жизни). Это новый тип проектов. В основной школе складывалась ответственность — теперь сами действия становятся ответственными. Начало — выбор профиля, места обучения, учебных курсов. Это уже действия, за которые действительно придется нести ответственность,— учить то, что выбрал, специализироваться в той области, которая, может быть, и выбрана только потому, что приятель посоветовал, и т. д. И в этом смысле появление профильной школы — замечательная возможность реализовать то, что появилось в основной школе. Здесь остановимся и сделаем важное замечание. Профильная школа — это, конечно же, совсем не профессиональная школа. Это, скорее, отказ от того, что уж совсем не нравится. Попытки построить профильную школу как школу профессионального самоопределения несостоятельны. Причин, по меньшей мере, две. Первая — в современном мире профессиональное самоопределение происходит на протяжении всей профессиональной жизни. Сегодня выбрать профессию однажды и навсегда нельзя. А что можно? Что остается? Остается возможность выбрать то, что хочется учить, чем в принципе сегодня интересно заниматься. Вторая причина — просто невозможно в школе, организованной по предметному принципу, создать условия для профессионального самоопределения. Если бы мы предположили, что все наши выпускники будут далее специализироваться в сфере наук или искусства — тогда, возможно, это и было бы осуществимо. Как, учась в школе, можно подготовить себя к профессии риэлтора, автослесаря, медсестры? Просто отказаться от изучения литературы? Или математики? Конечно же нет. Старшая школа дает общее образование. Сегодня во всем мире и высшее образование, во всяком случае, его начало, рассматривается именно как общее образование. Это фундамент дальнейшего образования, а совсем не начало профессии. Поэтому единственное, что в этой связи, возможно, сделать в профильной школе,— акцентировать внимание старшеклассника на более привлекательных для него сферах человеческой деятельности, предоставить ему возможность шире взглянуть на то, что показалось привлекательным. Именно поэтому профильная школа остается школой, а не учреждением начального профессионального образования. И потому она должна быть открыта к перемене профиля, даже кардинальной. В то же время, и мы здесь возвращаемся к проблеме проектной деятельности в старшей школе, выбор профиля — это уже не подготовка школьного праздника: прошел — и забыли. Это то, чем придется заниматься. И если окажется, что произошла ошибка, придется что-то делать, писать заявление о переводе на другой профиль, сдавать задолженности, договариваться и т. д. Поэтому проектирование своей образовательной траектории в старшей школе становится важным элементом развития способности к управлению собственным поведением — самоорганизации. С этой точки зрения разумно старшую школу строить так, чтобы она позволяла делать выбор не однократно — при поступлении, а несколько раз, например раз в полугодие. Это может быть уточнение, детализация профиля, некоторое (в оговоренных границах) изменение и т. д. И конечно, проектная деятельность продолжается, внутри учебных курсов — это уже довольно продолжительные проекты, позволяющие самостоятельно изучить наиболее заинтересовавшие аспекты изучаемых предметов. Образовательное проектирование и ученическое проектирование Сложность обсуждения проектной деятельности школьников обусловлена еще одной важной особенностью, связанной с образованием как таковым. Дело в том, что в образовании мы в принципе имеем дело с социальным проектированием, субъектом которого является общество в целом. Поясним. Обучение — это целенаправленный, специально организованный процесс, посредством которого «выращивается» спроектированный тип выпускника. Таким образом, образование — это проект. Исторически оно развивалось много веков, с тех пор как обособилось от других видов деятельности общества. Явно или неявно образование построено таким образом, чтобы по окончании обучения новые поколения вливались в жизнь общества. Это своеобразный мегапроект, при котором есть цель (идеальный образ выпускника), есть средства (содержание образования, его формы, методы, общая организация), есть продукт (те реальные качества, которыми обладает выпускник). Педагог при таком понимании образования является агентом, проводником этой главной цели образования как проекта. Именно педагог всей своей деятельностью направляет развитие школьника, добиваясь желаемых результатов. Какими средствами? Средствами обучения и воспитания. Педагог может в этой ситуации быть просто исполнителем, но только в том случае, если все дети абсолютно одинаковы и совершенно единообразно реагируют на образовательные воздействия. В реальности, конечно, это не так. Поэтому педагог и является субъектом образовательного процесса (он ставит цели, подбирает средства из арсенала ему доступных, добивается получения продукта) и вынужден постоянно подстраивать имеющиеся в его распоряжении средства, отбирать наиболее адекватные в конкретной ситуации. Насколько в этих условиях ученик является субъектом образовательного процесса? Этот вопрос постоянно обсуждается в последние десятилетия. Введено понятие субъект-субъектной педагогики, личностно ориентированного образования, широко обсуждаются проблемы индивидуализации образования. Разделяя в целом идеологию и ценности этих социально-педагогических поисков, заметим, что логически они не вполне правомерны. Образование — это навязанный процесс. Он имеет социальные цели, исходно не принадлежащие ребенку. В образовании эти цели навязываются ученику. (Мы подробно обсуждали возрастную мотивацию и показали, что образование может использовать эту мотивацию.) Другое дело, что, решая собственные задачи развития, школьник также использует образование для своих объективных целей. Таким образом, обучая детей, педагог реализует собственный проект. Именно педагогу ясно, для чего в данный момент в образовательном процессе происходит именно данное действие: для чего он объясняет второй закон Ньютона, для чего именно сегодня ученики пишут контрольную работу. В традиционном обучении свобода педагога относительно невелика, так как технология образования отработана с большой тщательностью и подробностью. При организации проектной деятельности школьников педагог также работает проектно. Именно педагог видит образовательные цели того, что происходит, именно он предлагает (не всегда явно) способы работы, именно он организует внешнюю ситуацию презентации итогового продукта. Таким образом, деятельность педагога является проектной. В этой ситуации существенно расширяется самостоятельность и ответственность педагога: он направляет работу детей, выделяет ситуации, в которых могут возникнуть детские проекты, удерживает не только будущий продукт собственного проектирования (новые способности школьников), но и продукт ученического проектирования. А деятельность ученика? Строго говоря, это не проектная деятельность в своей полноте. И в первую очередь это связано с особенностями продукта, который получается в результате. Он не имеет признаков «проектного продукта»: не приводит к развитию той системы, в которую будет встроен. И вообще, как правило, этот продукт виртуален. При этом ученическое проектирование в целом является средством реализации образовательного проекта педагога. Управляя деятельностью школьников в процессе проектирования, педагог одновременно реализует собственный проект. Поскольку проектная деятельность школьников в гораздо меньшей мере может быть регламентирована и технологизирована, деятельность педагога становится гораздо более свободной. Ему приходится принимать большое количество решений, гибко реагировать на стремительно меняющуюся ситуацию — на отношения в группе, неудачи в реализации проекта, внезапную болезнь одного из лидеров группы. От принятых здесь и сейчас решений педагога зависит успех ученического проекта и одновременно — педагогического проекта. Формализуя сказанное, можно разделить деятельность педагога на собственно проектную и деятельность управления. Педагог: • проектирует образовательные результаты (новые способности школьников); • управляет проектной деятельностью школьников. При этом обе деятельности существуют в нераздельности и слитности. Сказанное заставляет гораздо критичнее отнестись к определению проектной деятельности школьников. Действительно, она фактически таковой не является. Хотя внешне есть много схожих черт, по сути дела то, что реализуют школьники, деятельностью не является. Этот, казалось бы, разгромный вывод провоцирует вопрос о том, а что же, собственно, происходит в этой якобы проектной деятельности. И о чем, собственно, эта книга? И что тогда обсуждается педагогической общественностью в последние годы? Строго говоря, то, что мы обсуждаем, должно называться как-то иначе, например «квазипроектная деятельность». Но в нашем обсуждении это мало что меняет. Мы просто указываем, что, говоря о школьных проектах, необходимо ясно понимать, что в условиях обучения дети работают в системе чужих (педагогических) целей и задач. И это может стать источником напряжений, конфликтов, нарушений нормального хода проектирования. В то же время, при грамотной организации деятельности школьников, эти особенности их деятельности сглаживаются. Для самих школьников их деятельность выступает как свободная, нерегламентированная, не навязанная извне, а самостоятельно избранная и самостоятельно реализуемая. Следовательно, и ответственная. Поэтому ту деятельность школьников, о которой идет речь, можно считать проектной в плане ее представленности самому ученику, т. е. деятельность является субъективно проектной. Итак, мы приходим к выводу, что при организации проектной деятельности школьников реально нераздельно существует два типа проектирования — образовательное и ученическое. Оба они лишь с оговорками могут считаться собственно проектной деятельностью. Тем не менее они обладают признаками проектности: свободным целеполаганием, самостоятельным выбором средств реализации и неподконтрольной реализацией, представлением конечного результата. Тот факт, что образовательный проект педагога находится в рамках более глобального социального образовательного проекта и управляется им, а ученический проект находится в рамках образовательного проекта педагога и управляется последним, влияет на способ рассмотрения проектной деятельности и дол ясен учитываться в практике. |