Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
«Продукт» проектной деятельности Говоря о «продукте» проекта, мы подходим к важнейшей его характеристике. И здесь едва ли не наиболее ярко высвечивается отличие проекта как формы организации практической деятельности от проекта в образовании. Любое проектирование имеет своей целью некоторое преобразование. Ничто не делается просто так, без цели. Целью, как мы уже говорили, в проекте является некоторое изменение ситуации. Для этого она анализируется, осмысливается, в ней выделяется «точка роста», а затем через некоторое проектное действие (его можно назвать направлением главного удара) ситуация меняется. Причем можно, как правило, придумать несколько проектных действий, более или менее действенных, более или менее дорогих, чреватых большими или меньшими рисками. Поэтому выбор стратегии — важнейший момент проекта. А когда проект реализован, можно проследить, насколько та, исходная ситуация действительно изменилась. С московскими пробками на дорогах, наверное, можно бороться и строительством дорог, и увеличением налогов на автовладельцев, и ограничением движения по улицам, можно, наверное, придумать и еще множество способов. Но если какое-то из действий предпринято, сама ситуация (в нашем примере — на дороге) станет индикатором успешности и продуктом в чистом виде, т. е. продуктом проекта в нашем примере является не новая дорога или новый налог, а ситуация на дороге. В школьном проекте все несколько иначе. Как правило, исходной ситуации, которая изменится в реальности, нет. Школьный проект по сути своей является условным, отчасти игровым, учебным. Крайне трудно в нем нащупать те точки, которые были бы ответом на проектное действие. Поэтому чаще проект подменяется исследованием, презентацией эскиза, часто реферативной работой или выходит за пределы учебного предмета во внеучебную общественную деятельность. Получается парадоксальная ситуация, в который нечто делается, а проекта в сущности, а главное, его продукта вроде бы и нет. Именно отсюда, по-видимому, и идет в разного рода положениях о проектной деятельности, разрабатываемых в школах, требование практической значимости выполняемой работы. Но в проектной деятельности школьников возникает нематериальный продукт — изменение самого ребенка, превращение его в автора некоторого, пусть и весьма скромного, «произведения». В подростковом возрасте у ребенка формируется идентичность. Это целостное, в идеале, непротиворечивое представление о себе. Если раньше оно было частным (или частичным, осколочным), то теперь все силы души направлены на то, чтобы ответить на вопрос «кто я?». Формирование идентичности — это процесс самоопределения. Идентичность (тождественность) существует в двух измерениях — временном и ситуативно-ролевом. В первом измерении — временном — идентичность обеспечивает преемственность, связь прошлого, настоящего и будущего. В ситуативно-ролевом измерении идентичность удерживает в единстве многие ситуации и соответственно роли, в которых выступает человек. Человек, сформировавший идентичность, оказывается самотождественным, он остается самим собой независимо от ситуации действования, но он одновременно и адекватен ситуации, не теряя при этом своего лица. Идентичность складывается по-разному: неблагоприятным вариантом является так называемая предрешенность — принятие на себя обязательств, не проходя через кризис идентичности. Таким образом, можно охарактеризовать статус идентичности тех людей, которым в силу внешних обстоятельств рано пришлось принять на себя преждевременную взрослость. Другой вариант — принятие чужой идентичности: я, как и отец, буду врачом. При диффузии идентичности человек избегает ответа на вопрос «кто я?»; он разный в разных ситуациях, это состояние избегания решений, отказ от поиска собственной линии поведения, своеобразное продление детства. Мы можем назвать таких людей инфантильными, и это правильно, но такая же диффузная идентичность складывается и у подростков, оказавшихся вне нормальных условий взросления,— беспризорников, сирот. Случается, что поиск идентичности проявляется в настойчивом самоиспытании. Оно может реализовываться в поиске особенно ярких, рискованных ситуаций, а их преодоление лишний раз доказывает, что вот он я, справился, смог, решился. Если идентичность складывается стихийно, то этот поиск себя растягивается на долгие годы, люди «подсаживаются на иглу» риска, экстри-ма, гонки за адреналином. Эти люди безответственны, им трудно создать длительные, глубокие отношения. Но если в семье, в школе, с друзьями постепенно взрослеющий человек ищет и находит ситуации, где он может попробовать создать что-то свое, увидеть себя в своем произведении, то это «Я в продукте» и есть новая ипостась становящейся идентичности — новая самость человека. В этих творческих поисках самовыражения человек находит свою самотождественность, она и становится продуктом проектной деятельности. Новые проекты, как новые и новые зеркала, в которые смотрится человек, узнавая себя, удивляясь себе новому, восхищаясь, наконец. Вот эти новые образы себя и являются продуктом проектной деятельности. Стало быть, реальным результатом (продуктом) проектной деятельности являются новые способности и черты личности проектирующего, именно их проявление должно стать предметом мониторинга в рамках педагогической деятельности. На получение этого продукта и направляются все усилия при организации проектной деятельности. К сожалению, здесь надо указать на одну довольно частую ошибку. Речь пойдет о завершающем этапе проектирования — презентации. Существование особого образовательного пространства, где проект и объективно, и для самих проектантов субъективно завершается, абсолютно необходимо. Именно на презентации заканчивается этап проектирования, проект становится событием в жизни группы и всех ее участников. Это красивая точка, момент, когда происходит отделение процесса проектирования от результата и встреча субъекта проектирования с собственным произведением. Сейчас важно указать именно на частые ошибки. В реальности ситуация презентации превращается в совершенно самостоятельное мероприятие. Многочисленные конкурсы ученических проектов, сам факт наглядности этих мероприятий подчас приводят к полному отрыву процесса от результата, не содержательного отделения, а именно отрыва. Реализация проекта в этих ситуациях часто становится самодостаточной, авторство распределяется между участниками, презентирует кто-то один, продукт является самодостаточным. Но суть момента завершения и презентации проекта состоит именно в удерживании встречи. Вспомним известное: «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!» В этих возгласах восторг автора, его встреча с им созданным, причем о себе он в этот момент говорит в третьем лице, это и не он сам, а кто-то талантливый и гениальный... Это одновременно и он сам, и не он, это он-другой, он, каким он может быть. Такая ситуация не может подменяться выставкой достижений. Поэтому большая часть проектов должна завершаться без помпы, в рамках встречи доброжелательных «коллег». А праздники и широкие конкурсы нужны, но не должны вытеснять главного — еще одного момента встречи с собой-автором. Проектирование и ответственность Еще один аспект авторства — подпись. Как только проектирование завершено и получен продукт (в любой форме), этот продукт должен быть маркирован именем автора. Это, казалось бы, мелочь, но в плане проектирования, особенно образовательного,— важнейший момент. Анонимных проектов не существует, как не существует и анонимной ответственности. Именно подпись — признание себя автором, т. е. готовность принимать поздравления и одновременно отвечать за все недостатки продукта, и является моментом, важнейшим для проекта. Без подписи или если подпись «неразборчива», проект является анонимным, за него, следовательно, никто не отвечает. Этот аспект проектирования заставляет еще раз обратить внимание на этапы проекта и выделить опять-таки момент завершения. Пока проект задумывается, реализуется, он, хотя педагог его и контролирует, остается пространством тренировочных, исследовательских, организационных, коммуникационных, каких угодно действий. И на этих этапах возможно отказаться от чего-то, сделать по-другому. Это пространство «черновика». А черновик — замечательное место, где все возможно. Но как только наступает завершающий этап (подготовка к итоговому действу, собственно презентация, выставка, конкурс), наступает принципиально иной этап. Теперь уже речь пойдет о принятии на себя ответственности за сделанное. Вообще ответственность — сложнейшая категория. К окончанию школы говорить об ответственности вообще, безусловно, преждевременно. Более того, вне специальных усилий по формированию ответственного действия даже к окончанию школы учащиеся берут на себя ответственность только за замысел (готовы придумывать, проектировать, планировать). Но в обычных школьных условиях субъекты замысла и реализации разные. Учитель ставит цели, т. е. у него есть замысел, а ученики реализуют, исполняют. Разносубъектность замысла и реализации приводит к тому, что у детей не формируется способность соотносить собственные идеи с условиями их реализации; необходимость действовать во внешне заданных ситуациях провоцирует игнорирование правила, его демонстративное нарушение, перевод ситуации в сферу межличностных отношений. Депривация свободного действия приводит в подростковом возрасте к росту агрессивности в адрес школьного взрослого. Исследования по проблемам ответственности позволяют выделить так называемые потенциально ответственные ситуации, которые требуют отчета, учета, удержания связи между действием и его результатом, последствиями. В потенциально ответственных ситуациях действие выступает не изолированно, а в целостной ситуации действования. Следовательно, ответственность связана либо с исходно существующим планом, программой, о выполнении которых необходимо сделать отчет, либо с восстановленной «историей» производства продукта по завершении действия. Важно, что в ответственной ситуации действия и их последствия связаны. Возвращаясь к подписи, можно сказать: кто подписался, тот, следовательно, и действовал. Или: раз подписался, значит, действовал. Это принципиально отличается от разного рода «я учил» (т. е. действовал, а за результат не отвечаю). Или от пресловутого: «Я только посмотрел, а она (ваза, доска) упала». В проектной деятельности ситуация с самого начала задается как приводящая к ответственности (потенциально ответственная). Просматривая всю цепочку действий, приводящих к результату, можно обнаружить, что потенциально для появления готовности «держать ответ» необходимо мысленно построить практически такую же последовательность, как та, что характеризует проект: необходимо выявить связь замысла и реализации — от определения цели к выбору средств и, наконец, к действию. Другое дело, что в реальной жизни, решаясь на действие и осуществляя его, взрослый человек проживает эти моменты «мгновенно», одномоментно. Но в генезисе ответственности такие этапы должны быть развернуты и представлены действующему. Поэтому иного средства, кроме организации потенциально ответственных ситуаций, т. е. ситуаций проектирования, просто нет. Структура учебного проекта Говоря о структуре проекта в деятельности школьников, необходимо сделать несколько предварительных замечаний. Ведущая деятельность подростков проектная. Само словосочетание «ведущая деятельность» указывает, что, обсуждая ее, мы должны говорить о ее полной форме: обо всех компонентах и их характеристиках, о результатах каждого этапа и т. д. В то лее время реальное проектирование в условиях школы всегда отражает специфику данной конкретной ситуации, связано с историей школы, ее традициями, сегодняшней ситуацией. Вообще проект всегда «случается» здесь и сейчас, отражает реалии, а далеко не только желаемое и нормативное. Поэтому, говоря о структуре проекта, мы имеем в виду и ниже опишем «норму» проектной деятельности. Строго говоря, любая редукция приводит к тому, что проект вырождается, и то, что реально происходит, нельзя назвать проектной деятельностью. Но это — в теории. В реальности же какие-то аспекты (или этапы, стороны) проекта встречаются как стороны или моменты других этапов, что-то «схлопывается», и трудно подчас в реально происходящем увидеть полную форму проектирования. Более того, проектная деятельность как полная культурная, развитая форма практики (или как форма управления другими деятельностями) не тождественна проектированию в работе школьников. Проект всегда связан с преобразованием реальной практики. Это некоторое действие, обеспечивающее качественное изменение функционирующей системы. Школьный проект не меняет действительность или некоторую систему. С этой точки зрения то, что мы описываем как проектную деятельность, то, что сегодня в педагогической литературе описывается как проект, следовало бы, наверное, называть проектно-игровой (как имитирующей проектную) или просто продуктивной (как направленной на получение продукта, не имеющего, возможно, объективной ценности) деятельностью, мы даже предложили название «квазипроектная» деятельность. В реальной школьной практике сосуществует два плана проектирования: образовательный, или педагогический, проект, субъектом которого является педагог или педагогический коллектив, и школьный проект, субъектом которого являются (а точнее, становятся) школьники. Эти проекты переплетены, и подчас их трудно различить. С учетом всех этих ограничений может возникнуть вопрос: для чего вообще тогда рассматривать нормативную структуру проекта, если в реальности она практически никогда не реализуется? Дело в том, что при всех реальных воплощениях необходимо иметь некоторый эталон, измеритель осуществляемого проектирования. И все время понимать, насколько реально происходящее соответствует логике проектирования. Любые отклонения искажают проект, снижают его обрзовательный потенциал, но важно удерживать тот порог, за которым проектирование превращается в традиционное обучение. Можно провести такую аналогию: в теории коммуникации известно, что сообщение никогда не доносится до слушателя в абсолютно чистом виде, искажения есть всегда, но при некотором уровне искажений сообщение воспринять уже просто невозможно. Так вот, нас и интересует, насколько допустимы те искажения «чистой культуры» проекта, которые всегда реально присутствуют. Поэтому нам и надо обязательно иметь эталон, мерку. А дальше, видя несовпадения, их можно игнорировать (сообщение-то принято) или, напротив, сразу же начать ликвидировать (если с этими искажениями проект перестает отвечать своим целям). Школьный проект имеет следующую структуру (эта структура может быть представлена в обобщенной или более детализированной форме). Анализ ситуации, формулирование замысла, цели: • анализ ситуации, относительно которой появляется необходимость создать новый продукт (формулирование идеи проектирования); • конкретизация проблемы (формулирование цели проектирования); • выдвижение гипотез разрешения проблемы; перевод проблемы в задачу (серию задач). Выполнение (реализация) проекта: • планирование этапов выполнения проекта; « обсуждение возможных средств решения задач: подбор способов решения, проведения исследования, методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.); • собственно реализация проекта. Подготовка итогового продукта: • обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.); • сбор, систематизация и анализ полученных результатов; • подведение итогов, оформление результатов, их презентация; • выводы, выдвижение новых проблем исследования. К этим основным этапам проекта необходимо добавить и дополнительные его характеристики, которые необходимы при организации проектной деятельности школьников. Проект характеризуется: • ориентацией на получение конкретного результата; • предварительной фиксацией (описанием) результата в виде эскиза в разной степени детализации и конкретизации; • относительно жесткой регламентацией срока достижения (предъявления) результата; • предварительным планированием действий по достижении результата; • программированием — планированием во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата проекта; • выполнением действий и их одновременным мониторингом и коррекцией; • получением продукта проектной деятельности, его соотнесением с исходной ситуацией проектирования, анализом новой ситуации. Эти характеристики уже упоминались в связи с обсуждением проекта в практической деятельности, но здесь мы полагали уместным их повторить, поскольку их также необходимо учитывать при организации проектной деятельности школьников. Типология проектов Проекты, используемые как средство образования, могут быть типологизированы. Причем оснований для типологии проектов может быть, наверное, бесконечно много. Так, они могут быть сгруппированы по тому учебному предмету (или образовательной области), в рамках которого выполняются, а точнее, средства которого используются (например, математический или лингвистический проект). Проекты могут быть монопредметными или полипредметными (межпредметными), надпредметными, вне-предметными (внешкольными). В этой же логике они могут быть дифференцированы и как обучающие и воспитательные. Важным признаком проекта является его продолжительность. Проекты могут быть краткосрочными (до одной недели), среднесрочными (до одного месяца), долгосрочными (до одной четверти и в старшей школе до полугодия). При этом возможно существование и более длительных проектов — до года и более. Но в этом случае проект дробится на этапы, а каждый этап оформляется как самостоятельный проект с подведением промежуточных итогов. Проекты могут делиться и по числу участников — групповые, индивидуальные, а внутри групповых — выполняемые в малых группах (парные или выполняемые группой до 4—5 человек), в больших группах (до 10— 12 человек). Если состав проектантов превышает 12 человек, группа делится на подгруппы. Также проекты могут характеризоваться неизменным или изменяемым характером группы. Изменение состава группы может быть вынужденным (по причине невозможности продолжения деятельности данной группы) или запланированным: в длительных групповых проектах отдельные этапы могут выполняться разными группами. По типу руководства проект может быть осуществлен под непосредственным руководством педагога (как правило, краткосрочный проект) или с выделением точек контроля, которые предъявляются как оказание консультационной помощи. В любом случае проект управляется педагогом (прямо или косвенно). Еще один признак для дифференциации проектов — тип деятельности, составляющей проектирование. Так, проекты можно описывать как исследовательские (например, исследование в сфере математики) или прикладные. Есть попытки делить проекты на творческие, практико-ориентированные, ознакомительные и т. д. Но выделять в качестве основания типологии проектов тип деятельности не всегда правомерно, действительный тип деятельности определить непросто, поэтому такая типология становится просто описательной, что затрудняет анализ проектов. Возникает вопрос, для чего, собственно, нужна типология. В принципе, без нее можно обойтись, тем более что какой-то устойчивой типологии пока не существует. Но можно использовать типологию при планировании и организации проектной деятельности. Например, ясно, что к моменту завершения образования школьники должны быть способны самостоятельно выполнить проект. Следовательно, при планировании важно проследить, чтобы ученик последовательно участвовал во все меньших по составу проектных группах. Это, конечно, не значит, что данный ученик последовательно выполняет проекты сначала в группе из 12 человек, потом — из 11 и т. д. Но общая динамика должна заключаться в уменьшении численного состава группы или выделении внутри большого проекта отдельных подпроектов, выполняемых меньшим числом участников и индивидуально. То лее справедливо и относительно динамики изменения управления проектом: от внешнего, открытого управления к скрытому, консультативному. |