Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности

• Название: Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
• Анкор: Лекции
• Дата: 03.03.2022
• Размер: 1.22 Mb.
• Имя файла: Лекции УИиПДвНШ.docx
• Тип: Исследование; #381761
• страница: 5 из 16

Субъект и объект проектирования

Нельзя говорить, что некто стал субъектом. Субъектность — характеристика не человека, а его действий, деятельности. Если человек совершает свободное само­стоятельное действие, в этот момент, в этой точке он действует субъектно. Соответственно, можно выделять точки субъектности, ситуации субъектности.

Проблема субъекта проектной деятельности в прин­ципе должна обсуждаться в логике теории деятельности. Это серьезный теоретический вопрос, который выходит за рамки настоящей книги, поэтому сформулируем основные положения тезисно.

Во-первых, субъект деятельности меняется. Когда в учебной работе появляются первые проекты, субъектом деятельности является педагог. Деятельность еще не принадлежит учащемуся, у него она только формирует­ся, он сам не в состоянии спланировать эту работу, цель проекта может легко меняться и т. д. На данном этапе ученик участвует в деятельности, но не может быть самостоятельным в ней. Это этап максимального педаго­гического участия.

Постепенно изменяется и объект проектирования. Исходно он предельно нагляден и задан в явной форме. Учитель привлекает внимание детей к тому, что должно быть сделано (цель), что — преобразовано (объект). Постепенно эти составные элементы проекта становятся все более неопределенными. Учащиеся самостоятельно учатся анализировать ситуацию и выделять в ней объект преобразования и будущий результат.

Субъектность проекта также меняется. Здесь, строго говоря, следует говорить о двух проектах и двух субъек­тах.

Первый проект — детский. В нем происходит форми­рование проектной деятельности, ученик изначально ею не владеет, а может быть только ее участником. По мере формирования проектной деятельности появляется субъектность проектирования. Вначале, в момент распределе­ния индивидуальных заданий, появляется «идеальная» субъектность — само по себе принятие задания. Дальше эта субъектность может реализоваться, если задание действительно выполнено, а может и нет, если желаемое не реализовалось.

Точки субъектности множатся, постепенно учащийся оказывается в состоянии удержать и исполнить неболь­шой проект самостоятельно или в группе. Здесь важен групповой характер проектной работы, так как и субъектность исходно не индивидуальная, а групповая. Группа является своеобразной поддержкой и для проек­та в целом, и для субъектности проекта.

Второй проект — педагогический (образовательный). В нем исходно субъектом проектирования является педа­гог. Именно педагог проектирует ситуации, в которых может появляться точка потенциальной субъектности. Педагог, реализуя собственный проект — формирование проектной деятельности школьников, отдельных новооб­разований этой деятельности (идентичности, компетент­ности), управляет ситуацией, посредством учебного про­екта способствуя развитию учеников.

Соответственно и объекты этих проектов разные. В уче­ническом проекте это та предметная ситуация, относи­тельно которой формируется цель, совершаются соб­ственно проектные действия, уточняется замысел. У пе­дагогического проекта объектом является ученический проект. Остается открытым вопрос, насколько педагог в одиночку может управлять большим ученическим проек­том, достаточен ли ресурс одного учителя. Мы имеем в виду сугубо организационную сторону вопроса — ведь для организации такого проекта необходимо иметь воз­можность управлять и расписанием, и школьными ауди­ториями, и возможностью доступа к информационным ресурсам. А поскольку объект оказывается превосходя­щим возможности отдельного педагога и требуется рабо­та школьной команды, то и субъектом проекта, по-види­мому, следует считать педагогический коллектив.
Смысловые центры учебного проекта

В предыдущих главах мы наметили основные струк­турные компоненты проекта как особой формы реализа­ции существенных изменений. Эта структура может быть представлена в более или менее развернутом виде. Более подробно мы поговорим о структуре проекта ниже, а сейчас попытаемся ответить на вопрос, а что, собствен­но, является главной, сущностной характеристикой уче­нического проекта, без чего проектирование перестает быть особой деятельностью.

Итак, проект, как мы уже говорили, всегда имеет следующие черты:

• идея, замысел;

• способ реализации;

• результат.

Проект — это целесообразное действие, локализован­ное во времени. Продукт полноценного проекта изменя­ет наличную ситуацию.

Время проектирования

Кроме вышеперечисленного, проект обязательно раз­вертывается во времени, и фактор времени — необходи­мая составляющая проекта. Это важнейшая его характе­ристика: автор проекта обязан держать его относитель­но времени реализации. Конечно, то же справедливо и относительно проекта как формы профессиональной дея­тельности, но в образовательной деятельности это уже не просто одна из характеристик, это сущность проекта.

Мы получаем первую родовую характеристику учеб­ного проекта — время. Говоря об особенностях устрой­ства традиционного образования, мы уже упоминали, что ученик живет во времени, но со временем не рабо­тает. Вот в проектной деятельности начинается работа не только во времени, но и со временем.

Здесь фактически возникает несколько времен (рис. 1).

Первое — период реализации: фактически включает­ся обратный отсчет — время течет теперь не вперед, а, напротив, истекает, оно отсчитывается от момента завер­шения.



Второе — момент данного конкретного действия в контексте всего времени проекта: то, где мы сейчас находимся относительно начала и конца проекта.

Третье — единство замысла (запуска) и реализации (финиша), соотнесенность идеи проекта и его продукта; это относительно новый тип времени проекта, указываю­щий на то, что продукт не существует без замысла, а замысел — без продукта. Это словно бы одномоментность всей временной протяженности проекта, его свер­тывание в одну точку.

Ну и, наконец, последнее — реальное время, в кото­ром происходят все остальные события жизни: идут уроки, происходят разные события, по телевизору пока­зывают новый сериал и т. п.

Все эти, по крайней мере, четыре времени проекта надо научиться видеть, отслеживать, управлять ими. Это тем более сложно, что работа над проектом происходит, как правило, не индивидуально, а в группе. Группа долж­на собираться, договариваться, что-то делать (четвертое время), при этом приближается время завершения (пер­вое время), что-то запланированное срывается (второе время), и уже становится понятно, что идею во всей кра­соте воплотить не удается (третье время).

Собственно, любой из нас в своей обычной жизни тоже живет одновременно в нескольких временах. Толь­ко, может быть, для нас, взрослых, все это накладыва­ется еще и на время нашей жизни, для подростка еще не существующее. Научиться справляться с этими раз­нородными временами — одна из целей проектной дея­тельности в образовательном процессе.

Ясно, что сразу это не удастся. Именно поэтому про­ектная деятельность не локализуется в пространстве только основной школы. Более того, самостоятельно удерживать все ипостаси времени не научится еще и выпускник основной школы. Собственно, этому он будет учиться всю жизнь.

В. начальной школе необходимо вводить задания, которые необходимо выполнить не к следующему уроку, а, например, за неделю, и учить ребенка планировать свою работу именно на такой срок. Замечательно, если к работе подключатся и родители, но полностью рассчи­тывать на это не приходится. Следовательно, нужно, давая объемные задания, заранее фиксировать сроки промежуточного финиша, т. е. моменты, когда надо по­казать сделанное, но, если что-то не готово, остается время наверстать. Здесь, наверное, возможны разные варианты управления применительно к учебному пред­мету, к формам контроля и оценки. Это могут быть не те творческие задания, о которых мы говорили как о микропроектах в начальной школе, а совершенно рутин­ные задания, например выучить словарные слова или таблицу умножения. В начальной школе можно начи­нать вводить элементы проектной деятельности именно как самостоятельные задания.

В старшей школе также необходим учет того обстоя­тельства, что полноценное владение и управление временем еще не сложилось. Поэтому невозможны и полностью самостоятельные ученические проекты. Обязательно, пусть и негласно, существует учительское управление проек­том. Следовательно, необходимо устанавливать время консультаций: вроде бы просто для помощи, а на самом деле для мониторинга состояния дел. И здесь лее необхо­димо предусмотреть возможность коррекции, в том числе и по темпам реализации проекта.

Мы уже говорили о соотношении проектной деятель­ности и творчества. В плане управления временем это различие становится наглядным. Конечно, известны слу­чаи, когда замечательные произведения создавались под жестким временным прессингом (так Ф. М. Достоевский писал роман «Игрок»). Но все-таки творческий процесс имеет свои собственные законы. Они отчасти противосто­ят жесткой регламентации. Хотя это, конечно, остается на усмотрение педагога, управляющего всем процессом проектирования,— дать дополнительное время, чтобы по­лучился действительно творческий продукт, или настаи­вать на жесткой регламентации. Здесь надо учитывать все привходящие обстоятельства.

Работа со временем накладывает ограничения на про­должительность проектирования. Ясно, что чем объем­нее проект, тем сложнее справиться со всеми его време­нами. Значит, объем проекта (и по продолжительности, и по структуре, и по составу участников) увеличивается постепенно. Здесь, к сожалению, также нельзя дать строгих рекомендаций. Но общие принципы ясны.

Продолжительность проекта растет от одного-двух дней (до следующего занятия) в самом начале (в начальной школе) до одного месяца к концу девятого класса. Макси­мальная продолжительность проекта в основной школе — одна четверть. Но в этом случае он дробится на период разработки проектной идеи, период реализации и период подготовки итогового продукта. И каждый из этапов фак­тически сам является проектом: в нем есть момент запу­ска, реализации, представления результатов, только каж­дый из этапов оформляется в рабочем порядке.

В старшей школе проекты могут длиться до полуго­да. Но и здесь необходимо намечать моменты промежу­точного финиша — презентация проектной идеи, рабо­чие консультации, предзащита (генеральная репетиция), собственно презентация итогового продукта. В сложив­шейся практике школьники выполняют самостоятельно и годичные проекты. Против этого нельзя возражать, не зная реальной ситуации в школе, не учитывая тип педа­гогической поддержки и оформления этапности проекти­рования. Но общий принцип работы со временем — оно должно быть обозримо. Если школьник не знает, какая у него будет академическая нагрузка в следующей четверти, он просто не сможет грамотно учиться рабо­тать со временем проекта.

Таким образом, проектная деятельность является реаль­ным средством формирования у учащихся способности управлять временем. Именно в ней школьники впервые не просто живут в натуральном времени, но начинают строить свое искусственное время, т. е. у них формиру­ется одна из ключевых составляющих способности к раз­решению проблем.
Единство замысла и реализации

Замысел и реализация могут сосуществовать, но могут и обособляться. Так, в структуре проектной груп­пы могут выделяться так называемые креативщики — те, кто придумывает новые, нестандартные ходы; испол­нители; специалисты по оформлению и презентации результатов проекта. Правда, в такой команде обяза­тельно будет и управленец, во всяком случае, будет и функция увязывания всего проекта в единое целое.

Но это — в жизни. В образовательном проекте все участники проектной группы должны, и это условие удержания проектности деятельности, постоянно связы­вать проект воедино, объединяя замысел и реализацию.

Почему этого не происходит в естественных усло­виях?

В наблюдениях за группой младших подростков обна­ружилось следующее. Дети (одиннадцатый год жизни), объединяясь в небольшие группы (до четырех человек), постоянно заняты придумыванием и попыткой реализо­вать задуманное. На протяжении года было задумано и частично осуществлено по крайней мере шесть проектов. Вначале было задумано изготовление книги. Слово «изготовление» использовано не случайно. Содержание книги обсуждалось в наименьшей степени. Обсуждалась именно книга, в ней должны были быть обложка, текст, рисунки и т. д. Дети распределили обязанности, затем долго общались по поводу задуманного. Замысел не был реализован, он уступил место новому — конструирова­нию робота с дистанционным управлением. Далее, сме­няя друг друга, были еще две книги, постановка спек­такля (этот замысел исходил от учителя, но развертыва­ние его происходило по той же схеме), подготовка поздравлений и подарков к 8 Марта (в результате в последний момент были куплены типографские открыт­ки и спешно написаны стандартные поздравления). Ни в одном из проектов замысел не был реализован, хотя элементы реализации присутствовали.

По мере реализации замысла результат работы все более разочаровывал участников, и постепенно они теря­ли интерес к задуманному.

Аналогичным образом протекают и бытовые игры девочек 10—12 лет. Все время, посвященное игре, они проводят в обсуждении сюжета и событий, которые должны произойти. Организуется игровое пространство, которое могло бы позволить придуманным событиям произойти. Сами по себе игровые действия при этом практически не развертываются, на них «не остается времени».

Похожее содержание имеет и общение подростков. При всем разнообразии сюжетов одним из ключевых моментов является обсуждение (планирование и после­дующий анализ) некоторого «выяснения отношений» — ссоры, знакомства. Дети (преимущественно девочки) обсуждают именно значение некоторого поведения (свое­го или чужого).

Во всех этих ситуациях мы обнаруживаем определен­ные общие характеристики. Во-первых, идея создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важ­но, что бывалого), во-вторых, коллективность идеи (она объединяла нескольких детей), хотя именно эта харак­теристика и не была столь обязательной, поскольку и в индивидуальной жизни дети также загорались созда­нием чего-то своего. В третьих, общение участников концентрировалось именно вокруг замысла, распределения обязанностей, изменения образа проектируемого продукта.

Таким образом, если не прилагать специальных уси­лий, замысел исчезает, не успев воплотиться, сменяется новым, столь же привлекательным.

Это происходит просто в силу того, что школьники оказываются не в состоянии долго держать замысел. Они встречаются с техническими трудностями, которые зате­няют исходную идею, попытки разрешить эти трудности оттягивают на себя энтузиазм детей, и постепенно он пропадает, уступая место разочарованию.

В спонтанном проектировании проект свертывается до фантазирования и локализуется в пространстве замы­сла. Простое фантазирование и чистое замысливание хотя и замечательные качества, но характеризуют они скорее дошкольников. Нереализованный проект, хотя и замечательно интересный,— редукция проекта. В этом случае он теряет свой развивающий потенциал, а пото­му просто остается пустой тратой времени (с точки зре­ния решения образовательных задач).

Обсуждая замысел, дети не видят, не хотят видеть тех средств, которые потребуются им для реализации проекта. В определенном смысле здесь работает особый тип сознания — магическое сознание: придумал, и сей­час все, как по волшебству, и произойдет. Все мы в той или иной степени обладаем таким сознанием, но скла­дывается оно в дошкольном возрасте, и практиковать его в школе излишне.

Попробуйте объяснить тринадцатилетнему ребенку, что его замысел нереализуем. Да он, если, конечно, сама ситуация разговора это допускает, с легкостью докажет, что это все пустые опасения, что он сейчас вот возьмет­ся и все сделает. Конечно, множество замыслов остают­ся нереализованными. И в этом нет большой опасности. Но только в случае, если какие-то замыслы все-таки осу­ществляются.

Почему единство замысла и реализации столь необхо­димо, что мы выделяем эту характеристику в качестве одного из смысловых центров проектной деятельности?

Именно удерживание замысла и реализации в един­стве является еще одной родовой характеристикой про­екта. И то и другое может во время исполнения проек­та меняться, но лишь в связке. Именно связь исходной идеи и ее воплощения является точкой развития самого субъекта проектной деятельности. Воплощение идеи тре­бует поиска средств, организации условий групповой работы, управления временем и т. п.

Создаваемый продукт не терпит фантазирования, он сам сопротивляется необузданным и необоснованным полетам мысли. Компьютерная программа должна рабо­тать, сценарий праздника должен уложиться в опреде­ленное время, химический опыт нужно завершить к моменту презентации. Все эти реальные обстоятельства необходимо принимать во внимание. И это та живая ситуация, которая отвечает на замысел. Все что угодно можно придумать, но далеко не все поддается воплоще­нию в реальность.

Конечно, в группе, которая работает над проектом, тоже, как и в практическом проекте, могут быть и креативщики, и исполнители, и управленцы. Но в той мере, в какой проект присвоен всеми, связь замысла и реали­зации тоже удерживается всеми. Проект и группа явля­ются единым организмом, и в этом смысле все вместе держат связь «замысел — реализация».

Именно удерживание этой связи является условием формирования ответственности (или ответственного дей­ствия). Будущий продукт заставляет отвечать за исход­ную идею. Но идея также не терпит растворения в про­дукте: если все подчинено продукту, проект свертывает­ся в исполнительство.

Если проектирование предоставлено самому себе, а дети работают бесконтрольно, происходит не просто уход в фантазирование. Можно утверждать, что дети, особен­но младшие подростки, просто не различают фантазию и реальность. В одном исследовании детей просили отве­тить на вопрос, в каких ситуациях они чувствуют себя взрослыми. Ответы поражают: «Однажды я вышел во двор и увидел нашу дворовую собаку Жульку. Она под­няла левую лапу и грустно лаяла. Я увидел, что ее лапа истекает кровью. Я взял ее домой, и она лечилась у меня два дня. Мама не выгнала ее, а лечила вместе со мной. Когда я вышел во двор с собакой, все друзья уви­дели, что я лечил ее, и мне дали медаль «Прирожден­ный ветеринар». Я ощутил себя настоящим взрослым» (9 лет 7 мес.). «Однажды я поехала за город и там уви­дела птицу, которую подстрелили. Я подбежала к ней, схватила ее и отнесла домой. Дома я обработала ей рану и каким-то чудом вытащила пулю. Через неделю рана зажила, и я очень гордилась этим. В тот момент я и почувствовала себя взрослой» (9 лет 11 мес.).

Став взрослее, дети, конечно, дают несколько иные ответы: «Я ощущаю себя взрослым, когда делаю что-то лучше других. Но я не чувствую себя взрослым, когда балуюсь». «Когда я нахожусь дома одна, то я всегда ощущаю себя взрослым человеком». Это ответы одиннад­цатилетних. Они уже не столь наивны, но в принципе для взрослости достаточно просто уйти из-под контроля (один дома). К 12—13 годам появляется тема ответствен­ности: «Я ощущаю себя взрослым, когда я отвечаю за такие поступки, за которые раньше не нес ответственно­сти». «Я замечаю, что потихоньку становлюсь взрослее», «когда самостоятельно и без драки могу решить пробле­мы со своими друзьями». И наконец, только к 15—16 годам мы получаем более зрелые формулировки: «Когда я ставлю перед собой цель и добиваюсь ее, я всегда чув­ствую себя взрослой».

Приведенные примеры ясно указывают, что развитие ребенка идет от неразличения замысла и реализации (это первые, совершенно сказочные сюжеты) к постепенному выделению завершенного действия («...и добиваюсь»).

Ясно, что задача удержать связь «замысел — реали­зация» не под силу школьникам в самом начале работы в рамках проектной деятельности. Это задача педагога — удержать и от необоснованного фантазирования, и от ухода в простое исполнительство. Эта задача также не поддается технологизации. Наверное, проще решать эту задачу на монопредметном проекте (тогда им руководит педагог-предметник, хорошо представляющий себе все подводные камни предметного проекта) или, напротив, на внепредметном проекте, касающемся внеклассной активности учащихся.

Гораздо сложнее дело обстоит с так называемыми межпредметными проектами. Здесь необходимо сотруд­ничество нескольких педагогов, и успех зависит, поми­мо прочего, и от умения договориться между собой.

Полюсы проекта — замысел и продукт (или цель и результат) связываются и еще одной связкой — приня­тием решения о действии. Здесь все и проще, и слож­нее, чем просто постоянное удерживание связи. Чтобы объяснить, о чем идет речь, сделаем небольшое отступле­ние. В. Пропп в книге «Морфология волшебной сказки» анализировал функции различных персонажей. Он пока­зал, что герой сказки обычно ничего особенного сам не делает: ему всегда помогает другой персонаж — «помощ­ник». Но герой становится героем только лишь потому, что решается действовать, принимает решение о дей­ствии. Это рассуждение весьма важно. Важнейшим усло­вием становления проектной культуры и формирования всех потенциальных способностей является сам факт принятия решения о действии. Такое принятие на себя ответственности и всех возможных трудностей, сопря­женных с проектом, называется инициативностью и вхо­дит в число главных новообразований — способностей, возникающих в ходе проектирования.

Однако в проектной деятельности школьников в обра­зовательном процессе очень многие возможные трудно­сти реальных проектов сведены к минимуму — если про­екты стали частью учебного плана, то школьникам соз­даются все условия для проектирования. Поэтому принятие решения о реализации проекта должно спе­циально «выращиваться». Это возможно, если у школь­ников остается выбор — принять на себя все тяготы про­екта или просто выполнить задание педагога. Ведь так или иначе школьная деятельность управляется отмет­кой, похвалой педагога или родителей, статусом среди одноклассников. Поэтому тотальная замена традицион­ных форм учебной работы проектированием сомнительна. Тогда исчезает «рискованность» проектирования, а зна­чит, и многие его развивающие потенции.

Возможность выбора, конечно, должна достигать мак­симума в основной школе. В начальной школе мини-про­екты, как правило, безоценочны и добровольны. В основ­ной школе они становятся средством организации веду­щей деятельности, но должны быть уже включены в учебную работу в качестве обязательных моментов. Здесь-то и возникает трудность. Если проекты обяза­тельны, то где нее место для принятия решения, а если они, как и в начальной школе, носят добровольный вспомогательный характер, то как их сделать ведущей формой деятельности?

Можно предложить такие приемы: проекты разной степени трудности, разной продолжительности, как аль­тернатива нормированным заданиям и т. д. Ясно, что этот список никак не является исчерпывающим. Он только указывает направления возможных педагогиче­ских поисков. Наверное, можно предлагать выполнить один проект, а предмет или область, в которой этот про­ект будет выполнен, выбирает сам ученик или группа. Ученики основной школы могут присоединиться и к работе разновозрастного коллектива, разрабатывающего масштабный проект. Такие формы потребуют уже сотруд­ничества педагогов, их взаимных договоренностей, что также непросто и потребует дополнительных усилий всего педагогического коллектива, не сложатся они и без целостного проектирования образовательного простран­ства школы, стало быть, без участия администрации.