Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
Проект и коммуникация Наиболее часто в связи с проектированием в образовательном процессе говорят о развитии коммуникации — об умении работать в группе, организовывать межличностное общение и т. д. Но центрировать проектирование вокруг коммуникации — значит сужать его рамки, сводить проектирование как способность управлять своим поведением к умению построить диалог или беседу, составить письменное сообщение. Развитие коммуникативных способностей (коммуникативной компетентности) — тема самостоятельного исследования. Тем не менее проектирование действительно дает возможность активизировать развитие коммуникации, отчасти — вследствие безъязыкости иных форм обучения. Традиционное обучение организовано таким образом, что почти не дает ученику возможности свободного самовыражения. Ожидаемый ответ всегда имеет некоторую предполагаемую форму и тем более содержание. А ученик должен в эти требования уложиться. Это важно, поскольку структурирует его высказывание, нормирует его, позволяет проконтролировать и оценить. Но одновременно имеет и свои недостатки: лишает возможности экспериментирования с высказыванием. Любая нерегламентированная деятельность предоставляет возмоленость экспериментировать с высказыванием. Однако простое общение детей только в подростковом возрасте обособляется и становится крайне важным для них (так называемое интимно-личностное общение подростков). Проектная деятельность дает возможность осмысленно работать в направлении придания высказыванию культурной формы. Необходимо разделить два аспекта коммуникации, которые, как правило, не различаются при обсуждении коммуникации в проектировании: • построение высказывания в устной или письменной форме; • участие в групповой работе. Эти два аспекта в реальной практике слиты, во всяком случае в период работы над проектом. Тем не менее можно и нужно разделить их при анализе и затем при организации школьных проектов. Итак, по окончании очередной ступени образования обучающийся должен (и образовательное учреждение берет на себя ответственность за это) обладать способностью самостоятельно строить высказывание в устной или письменной форме — обладать коммуникативной компетентностью. Коммуникативная компетентность — способность понимать и продуцировать текст. Эта способность формируется на всех этапах обучения, на всех учебных предметах. Коммуникативная компетентность предполагает сформированность способности такой работы с готовым или продуцируемым текстом, при которой школьник: • вычленяет (удерживает) содержание сообщения; • может переформулировать (придать новую форму) содержанию сообщения; • реконструирует (воссоздает) цель сообщения; • обнаруживает средства реализации цели (какими именно средствами, приемами цель сообщения выражена в ее содержании); • учитывает адресат текста. При работе с текстом потенциально учитываются три основные характеристики: • содержание сообщения; • форма сообщения; • адресат сообщения. Коммуникативная компетентность формируется в двух видах — устной и письменной. Оба вида имеют свою специфику, требуют собственных условий для полноценного формирования. В формировании коммуникативной компетентности существует преемственность: сформированные в начальной школе компоненты поддерживаются в основной, на их основе формируются более сложные формы, этот процесс продолжается в основной и старшей школе. Целенаправленное формирование коммуникативной компетентности требует специальных усилий, проектная деятельность может способствовать решению этой задачи, но ограничение пространства развития коммуникации только рамками проектной деятельности было бы неправильным. В принципе развитие коммуникативной компетентности может стать специальным направлением деятельности образовательного учреждения. Все многообразие аспектов коммуникативной компетентности связано с разными этапами и сторонами проектирования. В то же время отчасти можно создать условия для формирования коммуникативной компетентности и в рамках традиционной работы. Но в большей степени это будет работа с форматом сообщения: отчет о выполнении лабораторной работы, сочинение, изложение и т. д., что также немаловажно. Работая с разными форматами текстов (научной статьи, эссе, ответа на вопрос), школьник формирует у себя важнейшую способность — работать по шаблону. Несмотря на кажущуюся ущербность этого умения, она крайне важна и нужна. Так, например, умение написать заявку на грант или описать собственную педагогическую практику для конкурса педагогических инициатив формируется именно как умение написать текст под определенный шаблон. Беседы с педагогами, участвующими в этой деятельности, показывают, насколько такая работа — составление текста по определенному шаблону — оказывается непривычной, шаблон мешает, вызывает раздражение. Все это происходит из-за отсутствия такого рода практики в школьном обучении. Свободный выбор формы и содержания текста связан в большей мере с проектированием. Здесь есть пространство и для свободной, и для регламентированной коммуникации. Так, обсуждая в группе замысел, школьники могут быть свободны в своих высказываниях, могут позволить неточности, слэнг, повторы, возвраты к началу, они могут перебивать друг друга, даже обижать и обижаться. Их высказывания свободны и регламентированы только одним — темой (хотя в реальности и это непросто, дети легко отвлекаются). На другом полюсе проекта, во время презентации, все происходит совершенно иначе. Есть регламент презентации (устной или письменной) — время выступления или объем текста, есть аудитория, которая должна понять все сказанное, в аудитории есть разные целевые группы — педагоги, одноклассники, соратники, соперники и т. д. Все эти особенности ситуации презентации должны быть учтены при подготовке и жестко выдержаны во время собственно презентации. Другой аспект коммуникации в проектировании — работа в группе. Там «собираются» и применяются те умения, о которых мы говорили выше. Вообще работа в группе сегодня признается одним из важнейших умений современного специалиста. Командные формы практически неотъемлемая черта любой деятельности. Поэтому умению работать в команде учат на разнообразных тренингах, ему посвящено большое число публикаций, сегодня это интенсивно развивающееся направление бизес-обучения. Работа в группе не исчерпывается аспектом общения, даже так называемого группового общения. Что нее, какие дополнительные умения формируются в групповом взаимодействии и в групповой коммуникации? Во-первых, умение работать в команде. Это непростое умение, и оно не складывается стихийно. Команда всегда образуется под конкретную задачу, причем значимую, остро требующую разрешения. В проектировании, как правило, такие задачи сменяют друг друга, они различаются по значимости, срочности, степени привлекательности, ответственности, наконец. Стало быть, внутри группы все время переформируется команда. Это не значит, что персональный состав меняется, просто роли в группе оказываются подвижными. И это важно, поскольку фиксированный состав группы с легкостью приводит к выделению лидера, оставляя другим сугубо служебные функции, значит, и ответственность ложится целиком на лидера, и подпись под проектом его, и все потенциально значимые качества тоже формируются именно у него. Этому способствует и интерес педагога. Вот есть Петя Иванов, он не подведет, успеет с проектом вовремя, и на конкурсе мы будем выглядеть замечательно. В этом случае образовательный потенциал проектирования исчезает. Поэтому внутри группы постоянно должно происходить перераспределение обязанностей — кто-то выходит на руководящие позиции, кто-то уходит на вторые роли. Ясно, что эта проблема возникает в сложноорганизованных проектах, когда школьники уже приобрели соответствующий опыт. Вначале, в коротких проектах, группа небольшая, шагов исполнения — один-два, а распределение обязанностей в группе может и не меняться. Проблема лидерства и распределения обязанностей может становиться больной, что является симптомом того, что группа не работает как команда. Такая ситуация требует педагогической коррекции, вплоть до переформирования группы или изменения содержания проектирования. Это непросто, поэтому, как правило, при возникновении существенных межличностных напряжений педагог может быть вынужден расформировать группу, и соответственно прекратится ее деятельность. Во-вторых, в групповой коммуникации приобретается опыт выполнения правил группового сотрудничества. Существуют некоторые простые правила групповой коммуникации; их школьники осваивают до начала или в процессе проектирования. Это общие принципы любой коммуникации: • в данный момент говорит только один человек (если параллельно начинает говорить кто-то еще, первый замолкает); • есть ситуации (мозговой штурм), когда ни одно высказывание не критикуется; • сообщение должно быть максимально понятным; • любая реакция на сообщение должна быть доброжелательной; • категорически запрещены любые потенциально обидные высказывания по любому поводу и в любой адрес; • отношение к сообщению (согласен/не согласен, нравится/не нравится) не переносится на того, кто делает сообщение; • организация групповой дискуссии предполагает возможность задавать вопросы, а выступающий обязан максимально точно на них отвечать. Групповую дискуссию необходимо вести: переходить от форм последовательных выступлений к ответам на вопросы, от мозгового штурма к подведению итогов. Не существует фиксированных правил организации групповой дискуссии или групповой коммуникации. Далеко не все из приведенных правил выполнимы в разных ситуациях. Часто дискуссия организуется стихийно и большинство правил нарушается. Тем не менее проектная деятельность — то образовательное пространство, которое предоставляет возможность развития навыков коммуникации. Здесь есть весьма важный и педагогически оправданный прием: до начала групповой работы обсудить и принять правила групповой коммуникации. Далее принятые правила фиксируются, например, в форме условных обозначений, и к ним обращаются при возникновении дискуссии. Этот прием, собственно, есть проект сам по себе, а его продукт оказывается весьма удобным и частоупотребимым. Мера участия в групповой коммуникации увеличивается по ходу накопления опыта групповой работы. При этом совершенно ясно, что, сколько бы мы ни обсуждали правила групповой коммуникации, она развивается только на практике. Именно поэтому для развития групповой коммуникации гораздо больше подходят разновозрастные группы (точнее, туда должны входить не столько школьники разного возраста, сколько школьники, имеющие разный опыт группового сотрудничества). Оказываясь в группе, имеющей опыт, новичок перенимает его, а потом осознает и привыкает вести себя соответствующим образом. Попробуем проследить логику развития групповой коммуникации. На первых этапах ученик должен научиться выполнять правила ведения групповой дискуссии (это могут быть правила, только что выработанные группой или уже сложившиеся в коллективе). Затем начинается содержательное участие в групповом обсуждении — сначала вопросы по сути обсуждаемого, затем — аргументированная критика (в том формате обсуждения, который это допускает). Далее возникают инициативные предложения, соответствующие идеям проекта (это важное уточнение, поскольку просто предложения появляются сразу), а также готовность выполнить предложенное самостоятельно или с разумной помощью. Предложения типа «пусть он/она сделает...» свидетельствуют о недостаточном понимании сути обсуждаемого — неготовности взять на себя ответственность за предлагаемое. Важнейшим критерием развития способности работать в группе является готовность выполнить необходимую часть работы, за которую никто не хочет браться. Это свидетельство того, что ученик удерживает общий замысел проекта, понимает, что без выполнения данной операции итоговый продукт не будет получен (или будет существенно хуже, чем ожидалось). Еще один важный критерий — готовность отказаться от привлекательной работы ради общей идеи проектирования. Это очень диагностичный момент: придумал ученик что-то, пусть и связанное с общим проектом, но ненужное, лишнее, усложняющее и тормозящее общую работу, и очень хочется это сделать. Начинается спор, настаивание на своем. Такая ситуация показывает, что средства не соотнесены с общей конструкцией проекта, что собственный интерес превалирует. И в этом же ряду — способность быть понятным, строить свои высказывания и предложения с учетом позиции других участников группы, быть готовым объяснить, добавить, переформулировать свое высказывание. Уже в старшей школе ученики могут рефлексивно оценивать процедуру обсуждения как таковую и самостоятельно организовывать групповую работу. Ожидать этого в основной школе преждевременно. На этом же этапе школьники постепенно учатся формулировать итоги групповой работы. Проект и традиция В школе, где обучение всегда велось и ведется в совершенно традиционной манере и почти не выходит за рамки класса, учитель «всегда прав», а учащиеся честно выслушивают объяснения и отвечают у доски (таких школ, наверное, уже не осталось),— в такой школе начать организовывать проектную деятельность школьников практически невозможно. Дело в том, что традиционная школа — это настолько хорошо отлаженный механизм, что вносить в него новые элементы — только портить его! Для организации проекта весьма важным является наличие традиции проектирования. Традиция дает огромное преимущество. И это преимущество не только в том, что у педагогов есть «проектный задел» — набор тем для проектирования по отдельным предметам, образовательным областям, внеучебным проектам. Здесь мы говорим о другом — об истории проектирования, о том, что младшие школьники уже бывали на презентациях проектов старших, что так или иначе найдены организационные формы, способствующие проектированию, просто есть задел в составлении расписания, в которое укладываются проекты, есть опыт сотрудничества педагогов и многое, многое другое. Традиция делает проектирование школьников самовоспроизводящейся культурой. Здесь множество нюансов и мелочей, которые при наличии опыта проектирования способствуют успешности этой новой для школы деятельности и могут просто не замечаться. А при отсутствии такого опыта могут превратиться в непреодолимые трудности. Например, если семиклассники выполняют проект по истории в октябре, то организация проекта похожего масштаба по литературе должна быть сдвинута во времени. В противном случае один из проектов просто не будет выполнен. Другое дело, что педагоги могут договориться, что часть школьников делает проект по литературе, а другая — по истории, но ведь об этом надо договариваться, причем договариваться заранее, в самом начале учебного года. Или презентации. На них выносятся итоговые продукты. И легко может случиться, что по истории вынесены масштабные исторические исследования, а по литературе — небольшие эссе. Эти продукты несопоставимы по объему (хотя по качеству могут быть вполне конкурентными). На презентации возникает явный перекос, да еще поддержанный педагогическим авторитетом одного из педагогов. Все это приводит фактически к провалу всего мероприятия, конфликтам внутри педагогического коллектива, к конкуренции между школьниками. Поэтому необходимо развертывать два сценария проектирования в масштабах школы. При наличии традиций проектирования они оформляются в многочисленные ритуалы проектирования: запуск проекта, специальные процедуры разделения на группы и организации группового обсуждения и т. д. Важно, чтобы в школе были и многочисленные «следы» проектирования: фотографии, отражающие разные этапы проектной работы предшествующих параллелей, возможно, музей проектирования (что, с одной стороны, повышает ценность презентации, с другой — удерживает авторство проектов предыдущих лет и, главное, демонстрирует следующим поколениям школьников потенциал проектирования в их собственной деятельности) и т. д. Наличие традиций и ритуалов имеет важнейшее значение в репродукции форм взросления, вообще, воспроизводства школьной жизни и проектирования в частности. Приходя в школу, ребенок сразу же окунается в множество материализованных знаков и символов школьной жизни. Так, раньше школьная форма сразу же создавала неписаный свод правил поведения. Сегодня хотя и в меньшей мере, но все-таки школа «работает» как особая организованность, вся структура которой, видимая школьнику, диктует и формы поведения, и систему отношений, и типы коммуникации. Поэтому, если в школе есть, пусть и небольшой, опыт организации школьного проектирования, он обязательно должен материализоваться в оформлении пространства, историографии, материальных памятниках. Этим ни в коем случае нельзя пренебрегать. Фотография, на которой директор школы находится на сцене во время школьного капустника, едва ли не наиболее действенный способ привлечь к подготовке капустников новых участников. Если в школе нет истории проектной деятельности школьников, сценарий запуска этой деятельности другой. Это, конечно же, организация инициативной группы педагогов и тщательная подготовка первых проб проектной работы. Наверное, местом первых проектов могут стать элективные курсы. Первые проекты могут быть непродолжительными (не более двух недель), выполняться под пристальным, доброжелательным руководством педагога-консультанта. Решение организационных вопросов, связанных с организацией проектирования, должно происходить оперативно и обязательно в пользу проекта. А когда проект завершен, необходимо организовать презентацию, но так, чтобы на ней присутствовало как можно больше школьников из других классов и параллелей. Мы здесь обращаем внимание на то, что первые же, пусть и весьма скромные, проектные пробы также должны быть оформлены и представлены школьной общественности. Это важно, поскольку презентации задают, лепят историю, которая потом, как мы сказали выше, начинает работать сама на себя. Без внешней материальной фиксации невозможна преемственность проектной работы. Этому же способствует и создание разновозрастных коллективов проектантов, и специальных проектных мест — лабораторий, технических кружков, тематических коллективов и т. д. В них младшие входят сначала в роли наблюдателей, там же они могут выполнять свои первые тематические предметные проекты, затем становятся полноправными участниками и уже сами делают проектную историю. Некоторые события школьной жизни, исходно связанные с проектированием, пусть и весьма условно, должны оформляться как собственно проектирование, маркироваться соответствующими символами, фиксироваться и представляться школьникам. Это делает историю, и уже через несколько месяцев «придуманная» история становится реальной. |