Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности

• Название: Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
• Анкор: Лекции
• Дата: 03.03.2022
• Размер: 1.22 Mb.
• Имя файла: Лекции УИиПДвНШ.docx
• Тип: Исследование; #381761
• страница: 10 из 16

Список литературы

1. Поливанова, Катерина Николаевна Проектная деятельность школьников : пособие для учителя / К. Н. Поливанова.  - Москва : Просвещение, 2008. - 192 с. - (Проект). - ISBN 978-5-09-016135-0.
Тема 5. Проектная деятельность в образовательном процессе.

Организация проектной деятельности школьников — новая и непривычная работа для отечественных педагогов. В отличие от традиционных форм обучения она принци­пиально меняет весь дизайн ситуации обучения. Рассмот­рим подробнее наиболее важные характеристики ситуации обучения, проследим, как они меняются, сравним компо­ненты учебного процесса в традиционной ситуации и при осуществлении детьми проектной деятельности.
Дизайн образовательной ситуации

Организация пространства обучения

Организация проектной деятельности требует пере­стройки образовательного пространства. Организация пространства всегда зависит от того типа деятельности, который в нем осуществляется, от типа коммуникации между субъектами деятельности. Конечно, можно, если необходимо, осуществлять деятельность и коммуника­цию и в неприспособленном пространстве. Однако это приведет либо к постепенному оформлению пространства под нужды деятельности и коммуникации, либо к рас­паду самой деятельности. Например, групповая дискус­сия не состоится, если ее участники не получат возмож­ность смотреть в лицо друг другу.

Традиционно в нашей школе вся организация про­странства подчинена ключевой задаче — передаче зна­ний. Здесь выделяется источник знаний — педагог и получатели знаний — учащиеся. Это особый тип комму­никации, при котором есть источник (передатчик) и принимающая сторона (приемники).

Заметим, что наиболее рельефно пространство при такой ситуации задается как амфитеатр (или цирк): есть центр (сцена, арена), есть ряды зрителей-слушателей, расположенные таким образом, чтобы всем присутствую­щим удобнее всего было видеть и слышать. Поскольку предстающий на арене является действительно един­ственным источником информации, а зрители-слушате­ли просто воспринимают, то нет необходимости в допол­нительном оборудовании такого пространства. Сегодня так устроено пространство в театре, в цирке, на спортив­ной арене, стадионе. Действие происходит здесь и сей­час, а потому главное в таком пространстве — возмож­ность воспринимать происходящее. Если вспомнить ста­рые советские фильмы, там есть примеры, когда слушатели также собирались полукругом перед радио­приемником. Когда возник кинематограф и соответствен­но экран, пространство стало организовано несколько иначе — не сферически, а фронтально, что отражало осо­бенности плоского изображения.

При лекционном типе коммуникации информация должна быть не просто воспринята, но и усвоена. Следо­вательно, возникает и дополнительная работа аудитории — запоминание. Поэтому в лекционной аудитории в отличие от театра или цирка необходимо так обустроить место слушателя, чтобы он мог что-то записать, а потом повторить услышанное. Появляются места для записи — столы или специальные подставки.

Аналогично можно обнаружить специфику действия, происходящего в таком пространстве, по его устройству: главное действующее лицо всегда выделено, имеет осо­бое место — трибуну, стол, поднятый над аудиторией, особую площадку и т. д. Те участники действия, между которыми происходит коммуникация, обращены друг к другу лицом. Те лее, между кем коммуникация не пре­дусмотрена, могут сидеть рядами, т. е. так, что общать­ся им будет неудобно. А если, например, на важном для всех собрании среди присутствующих в зале появляется новый лидер, противопоставляющий себя докладчику, и, если то, что он говорит, действительно важно для всех, со временем присутствующие устраиваются так, чтобы удерживать в поле своего внимания оба источника информации.

Пространство класса организовано в целом по тому же принципу: есть главное действующее лицо — педа­гог. У него есть вспомогательные средства — доска, демонстрационный стол. Учитель, как правило, стоит. Это, с одной стороны, позволяет ему видеть весь класс, с другой — подчеркивает его положение «над» учени­ками.

Дети сидят рядами, что само по себе указывает на невозможность их общения друг с другом. Они сидят таким образом, что все оказываются в равном положе­нии. (Последнее не вполне справедливо, если учесть, что кто-то оказывается ближе к учителю, кто-то дальше, что, как правило, также не случайно.) Таким образом, вся организация пространства максимально точно соот­ветствует задачам традиционной организации самого учебного процесса. Учитель излагает материал, дети слу­шают, записывают, выполняют задания. Столы располо­жены так, чтобы учитель мог легко заглянуть в любую тетрадь, подойти к любому ученику. Это также подчер­кивает его лидирующую, а также контролирующую и властную роль в учебном процессе (рис. 3).



Кроме того, и это очень важно, при традиционном обучении образовательное пространство — пространство отдельного класса. Именно на этой территории происхо­дит все связанное с процессом обучения. Класс, его стены словно бы замыкают ситуацию обучения.

Представим, что мы расставим мебель в классе иначе, например, поставим столы так, чтобы образовались груп­пы. Ясно, что это существенно осложнит педагогу традиционное объяснение у доски и, напротив, сделает гораздо более легкой организацию групп.

Все сказанное означает, что проектная работа требу­ет совершенно иного дизайна пространства, нежели при традиционном обучении.

Во-первых, как правило, проектная деятельность организуется в группах. Следовательно, необходимо про­странство групповой работы.

Во-вторых, каждая группа выполняет собственный проект, а значит, пространство групповой работы долж­но быть изолировано от места работы других групп.

В-третьих, выполнение проекта требует сбора и ана­лиза информации, следовательно, необходимы рабочие места с доступом к информационным источникам (места в библиотеке, медиатеке, желательно с выходом в ин­формационные сети) (рис. 4).



В-четвертых, проектная деятельность почти обяза­тельно связана с созданием некоторого материального продукта. Значит, необходимо обеспечить возможность работы в мастерской, в лаборатории, в любом месте, где можно делать что-то своими руками.

В-пятых, проектная деятельность обязательно требу­ет завершающего этапа — презентации результатов своей проектной деятельности. Без этого завершающего этапа проект не является проектом (в учебной работе). Следовательно, необходимо предусмотреть и новый вид учебной коммуникации — конференцию, конкурс проек­тов, итоговый отчет — любую форму публичной презен­тации. Это также особое пространство — пространство публичного действия.

Совершенно ясно, что таких материальных возможно­стей нет ни в одном учебном заведении. Поэтому особое внимание требуется уделять, с одной стороны, развитию пространственной инфраструктуры проектов, их мате­риального обеспечения, с другой — новому типу исполь­зования имеющихся в данной школе возможностей — нового типа расписания, доступа в библиотеки и лабора­тории.

В любом случае ясно, что учебная работа при проект­ной деятельности выходит за границы класса, втягивает все рабочее пространство школы, поэтому является шагом в направлении разрушения классно-урочной системы.

Организация времени при проектной деятельности

Время — другая составляющая общего дизайна учеб­ной ситуации. Сегодня мы имеем четкое деление време­ни на учебное (урочное и домашнее) и неучебное (досуг, личное время учащихся и педагогов). При организации проектной деятельности эта ситуация меняется. Любой человек, имеющий опыт, например, написания научной статьи или подготовки к выступлению, знает, что насту­пает момент, когда такого рода деятельность начинает захватывать все время — об этом думаешь и по дороге на работу, и покупая продукты, и разговаривая с соб­ственными детьми. Будущий доклад становится фоно­вым переживанием, сопровождающим все время, даже, казалось бы, посвященное совсем другому.

Практически то же происходит и при проектирова­нии. Хорошо организованный и грамотно запущенный проект захватывает его участников и все их время, рас­пространяется во все другие формы активности. В этом, как мы понимаем, есть и свои плюсы, и свои минусы.

С одной стороны, такое разрастание проектной дея­тельности свидетельствует о глубокой мотивированности деятельности. Она для ребенка перестает быть учебным занятием, средством получения хорошей отметки. А мо­тивированная деятельность — это подлинно «своя» дея­тельность, и только в этом смысле становится собствен­но деятельностью, т. е. потенциально решает те задачи, которые перед ней стоят.

С другой стороны, и это также очевидно, такое неза­планированное разрастание проектной деятельности ста­новится фактором, мешающим выполнению других обя­занностей, приводит к тому, что дети забрасывают домашние задания и другие важные дела.

Любой педагог понимает, что необходимо сохранить плюсы и свести к минимуму минусы. Необходимо, но почти невозможно. Чем более локализованный тип про­екта мы используем, тем меньше мотивация, тем более проект превращается в разновидность обычной учебной работы. Но тем легче им управлять и уместить его в обычную сетку часов.

Тем не менее, при планировании времени проектной работы учитель имеет возможность гибко варьировать типы проектной работы, ее масштабность, планируемую продолжительность и др. Кроме того, остается и ресурс взаимодополнения собственно учебной деятельности и проектной.

Деятельность управления происходящим в классе и за его пределами во многом определяется возрастом школь­ников и ступенью школы, в которой это происходит.

На первых порах, в начальной школе, собственно проектная деятельность, включающая все ее компонен­ты, еще невозможна. Там есть небольшие творческие задания, а их цель — повысить интерес детей к учебе, разнообразить учебную работу и т. п. Как правило, это краткосрочные задания, выполняемые на уроках или дома, т. е. квазипроектная деятельность младших школь­ников остается в рамках урочного планирования и не требует дополнительного управления временем.

В начале основной школы, в 5—6 классах, возника­ют первые настоящие проекты. И здесь впервые возни­кает необходимость управления временем проекта.

Общий принцип управления временем (вообще и в частности при организации проектной деятельности) — планирование и контроль. Например, если обнаружива­ется, что какие-то сроки не соблюдаются, что человек постоянно опаздывает, проводится мониторинг действий, приводящих к нарушению сроков, к опозданию. Далее выделяются лишние, повторяющиеся, неэффективные действия. Далее строится эффективный сценарий пове­дения. На следующем шаге проверяется выполнение этого эффективного сценария.

При введении проектной деятельности в работу школь­ников есть несколько простых правил, которые посте­пенно осваиваются детьми.

Во-первых, первые же проекты, которые предлагают­ся к реализации, заранее оговариваются по срокам исполнения. Итоговый продукт принимается только в строго оговоренные сроки. Можно также ввести правило, согласно которому задержка исполнения приводит к сни­жению отметки. (Об отметке также речь пойдет ниже.)

Во-вторых, оговаривается, сколько времени необходи­мо потратить на отдельные этапы. В этом случае огова­риваются и промежуточные результаты (например, за­щита проектной идеи, эскизного проекта, выбора средств реализации и т. п.).

В-третьих, ученикам предоставляется возможность полу­чения помощи или консультации от педагога, при этом рас­писание таких консультаций также объявляется заранее.

В-четвертых, и это уже целиком находится в ведении учителя, необходимо следить за всем ходом деятельно­сти детей, стараясь быть в курсе того, что происходит в группе, а также не возникают ли осложнения по другим предметам и другим проектам. Если такие осложения возникли, необходимо вмешаться.

В целом уже стало ясно, что проектная работа рас­ширяется, захватывая время урока, домашних заданий, свободное время школьников.

Таким образом, формы организации пространства и времени обучения, его расширение и многообразие, смена форм — следствие изменения форм деятельности школьников.
Типы коммуникации участников образовательного процесса

Отношения учитель — класс, учитель — ученик

Введение новых форм деятельности учащихся с неиз­бежностью приводит и к существенной перестройке систем отношений педагога и школьников.

При традиционном обучении схема отношений задана исходно тем фактом, что имеется некоторое объективное знание, известное учителю и содержащееся в учебной литературе. Это знание должно быть передано. Точнее сказать, оно должно появиться и у ученика, причем желательно — в неискаженном виде.

Знания, умения, навыки по сути своей являются нор­мативными, т. е. при самом демократичном стиле педа­гог всегда вынужден добиваться от ребенка выполнения этих норм — точного воспроизведения физических зако­нов или выполнения правил правописания. В этом слу­чае отношения ребенка и взрослого в принципе не могут быть равноправными: один нормой владеет, другой ее осваивает.

Для достижения этой цели существует особая техно­логия — методики преподавания. При всем разнообра­зии учебных дисциплин основой всех предметных мето­дик является устный рассказ. Заметим, что из теорий восприятия известно, что при устном изложении содер­жания воспринимается не более 10% информации. Сами методики преподавания вооружают педагога вспомога­тельными средствами, повышающими эффективность преподавания. Это и использование средств наглядности, и многократное повторение, и различного рода трениро­вочные упражнения. Все это позволяет (конечно, при умелом применении) повысить эффективность педагоги­ческой деятельности. И хотя ее коэффициент полезного действия остается невысоким, удается добиться доста­точного уровня усвоения нормативного знания.

Таким образом, если целью обучения является пере­дача нормативного знания, умений, навыков, то работа­ет традиционная система обучения, а отношения учите­ля и учеников неравноправные. Мы показали, что это не столько недостаток, сколько неотъемлемая черта такого обучения. Поэтому приходится признать, что индивидуа­лизация обучения, личностно ориентированные приемы обучения, другие новации, направленные, помимо иных целей, на демократизацию отношений педагога и учени­ков, скорее лозунги, нежели реальность.

Иной тип отношений может возникнуть только в слу­чае, если педагог и ученик обладают относительно рав­ными, хотя и различными, возможностями в достижении поставленной цели. Приведем пример не из школьной жизни. Тренер готовит молодого гимнаста к соревнова­ниям. Тренер сам не может выполнить ту программу, которую предстоит выполнить спортсмену, но может организовать тренировки, режим, всю систему подготов­ки. Спортсмен же может добиться успеха только под руководством тренера. Таким образом, цель — успех на соревнованиях — сумма усилий обоих, разных усилий, но одинаково важных.

Собственно, то же происходит и в проектной деятель­ности. Будущий продукт проектной деятельности не известен ни учащимся, которые работают над проектом, ни педагогу (сколь бы опытен он ни был). Продукт пока существует лишь в замысле. Пройти путь от замысла до реализации, столкнуться с трудностями и преодолеть их, обнаружить невыполнимость исходного замысла и преоб­разовать его — все это возможно только при условии, что в проектной команде есть опытный в проектной работе участник — педагог. Однако может случиться, что и он не способен помочь. Тогда возникает совершенно новый тип взаимоотношений. Можно называть их партнерски­ми, равноправными, демократическими. К сожалению, все эти слова имеют оценочный смысл, а это сразу же затеняет самое главное. Главное же в том, что это новый тип отношений, которому надо учиться и который осо­бенно важен именно в современных условиях. И важно, что иных типов обучения, кроме того, что мы называем проектной деятельностью учащихся, просто нет.

Мы уже упоминали о том, что своеобразным прообра­зом проектной деятельности в известном смысле можно назвать скаутское, а затем и пионерское движение. В по­добных формах работы с детьми действительно нараба­тывался опыт достижения заранее не заданного резуль­тата и опыт отношений с партнерами в коллективно-рас­пределенной деятельности.

Проектная деятельность, организованная по тому же типу, решает ту же задачу. И в ней появляется новый тип отношений, опосредованных общими интересами — образом результата, процессом поиска решения постав­ленных задач и т. д.

Главное, на что необходимо обратить внимание,— но­вый тип отношений возникает не вследствие желания избежать назидательности или властных санкций. Это не результат выбора учителем нового стиля отношений. Новый тип коммуникации возникает объективно как компонент нового типа деятельности.

Проектная деятельность является децентрализован­ной: ее структура не предполагает наличия объективно­го (нормативного) содержания. Центром деятельности является ее цель, представленная в виде результата (продукта). Результат (продукт) по самой сути проекта также никогда не является нормативным (в противном случае проектная деятельность превращается в исполни­тельскую). Поэтому в этой деятельности не может быть и носителя объективной нормы. Стало быть, роли участ­ников деятельности относительно равнозначные.

Конечно, при проектировании используются, привле­каются в качестве ресурса знания и способности каждо­го из участников. И в этом смысле наиболее знающий или самый способный может выйти на первые роли. Но процесс проектирования развертывается во времени, роли меняются, конкретные задачи также сменяют друг друга, а потому и ведущую роль в коммуникации игра­ют разные участники.

Здесь, конечно, есть и скрытые опасности. Так или иначе, педагог является наиболее опытным участником деятельности. И есть большое искушение взять на себя наиболее важные решения, предложить (или навязать) свой вариант развития событий. Ясно, что такая ситуа­ция возможна. Особенно часто она возникает в случаях, когда будущий проект готовится к серьезной презента­ции, конкурсу, результаты которых важны и для само­го педагога. Тогда, однако, исчезает и собственно про­ектная деятельность: она превращается в выполнение распределенных педагогом обязанностей, т. е. в испол­нительство. Как правило, ученики, за исключением наи­более амбициозных, теряют интерес к такого рода рабо­те, а потому и исчезают все компоненты проектной дея­тельности.

Как избежать этого? С одной стороны, подобное про­исходит вследствие непривычности самой ситуации, например ситуации презентации. Со временем, по мере все большего распространения проектной деятельности и всех ее элементов, эта проблема будет сниматься. Хотя в целом она вполне естественна: результатом деятельно­сти педагога является образовательное достижение уче­ников, а потому желание взять на себя часть работы и сделать результат более «презентабельным» останется.

С другой стороны, такая ситуация возникает, если педагог отказывается от попыток выстроить новые фор­мы отношений с классом или с группой детей — отно­шения, которые скорее могут быть определены как воз­никающие при управлении процессами, происходящими при осуществлении детьми проектной деятельности.

Действительно, проектная деятельность, как мы видели, постепенно расширяясь и выходя за пределы класса или урока, перестает быть подконтрольна педаго­гу. Теряет он и те санкции, которыми обладает при тра­диционно организованном обучении (санкции оценки). Таким образом, единственно возможный тип отношений — управление детским проектированием. В этом случае на первый план выходят такие качества, как знание пред­мета, опыт организации проектной деятельности, умение удерживать общий контекст (удерживая проект от стре­мительной и подчас неоправданной переделки), а также коммуникативные навыки.

И если при традиционном обучении похожие способ­ности возникали у педагога уже при обучении, а затем развивались в процессе профессиональной деятельности (и все это было исходно «предъявлено» в виде методик преподавания), то теперь ситуация в корне меняется, поскольку профессиональная управленческая деятель­ность и соответствующая коммуникация лежат вне про­фессиональной компетентности педагога.