Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности

• Название: Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
• Анкор: Лекции
• Дата: 03.03.2022
• Размер: 1.22 Mb.
• Имя файла: Лекции УИиПДвНШ.docx
• Тип: Исследование; #381761
• страница: 11 из 16

Отношения ученик — ученик, коммуникация в группе, групповая динамика

Проектная деятельность является практически пер­вой возможностью для учеников начать коллективную учебную работу. Хотя по базовым характеристикам про­ектной деятельности она совершенно не обязательно долж­на быть коллективной, в учебных целях, как правило, проекты реализуются в групповой работе. Поэтому имен­но в этой деятельности могут начать развиваться отно­шения между сверстниками. Можно возразить: отноше­ния между детьми впервые возникают с началом игры, т. е. примерно в три года. Действительно, это так. Но если рассмотреть эту ситуацию подробнее, мы увидим, что в игре отношения опосредованы игровыми отноше­ниями. Прочных связей между детьми не возникает, они легко рвутся, когда распадается провоцирующая отно­шения ситуация. Позже, в младшем школьном возрасте, отношения столь же непрочны, а в учебной деятельно­сти (в ее традиционном варианте) коммуникация между детьми вообще отсутствует. Коммуникация, таким обра­зом, не опосредована учебной ситуацией, и впервые содержательные отношения возникают именно с появле­нием проектов.

В подростковом возрасте возникает и развивается интимно-личностное общение. Д. Б. Эльконин полагал, что именно такое общение и есть ведущая деятельность в этом возрасте. Интенсивно развивается сфера чувств, переживаний, мотивов. Однако в отсутствие содержания эта деятельность превращается в пустые, бесконечные беседы ни о чем. При таком сценарии также весьма непрочными оказываются складывающиеся связи и отношения между детьми.

Огромную роль в развитии ребенка и его отношений со сверстниками может сыграть общая работа, объеди­няющая ее участников. К сожалению, в естественных условиях такое происходит в разного рода подростковых затеях асоциального или пограничного характера. Замы­сел объединяет группу, а его реализация еще более спла­чивает. Многие исследования и наблюдения (обычно за подростками в летних лагерях) показали, что дети, пре­доставленные самим себе и обеспеченные всем необходимым, быстро делятся на группы и начинают враждовать друг с другом. Появление же общей цели (например, в лагерь вовремя не завезли продукты или что-то слома­лось и требует срочного ремонта) сразу же объединяет детей, вражда уступает место сотрудничеству.

Таким образом, организация проектной деятельности — важнейшее условие развития отношений сотрудничества между детьми. Замысел проекта объединяет, роли рас­пределяются, далее идет содержательная работа.

Так складываются группы, которые далее могут стать первым толчком к созданию прочных дружеских связей.

Однако группа имеет свою, довольно непродолжи­тельную жизнь. Собственно, это можно наблюдать и при обычной организации учебного процесса. Класс, а это то­же группа, хотя и совершенно аморфная, поскольку не имеет никаких общих задач, то объединяется, то распа­дается на группы и группки, последние все время меня­ют свой состав. То же происходит и при организации проектной деятельности. Однако, предлагая детям вы­полнить проект, мы получаем возможность управлять созданием групп. (Заметим, что это еще один аспект дея­тельности управления, которую теперь осуществляет педагог.)

При формулировании цели проекта, его основной идеи происходит первичная организация группы. Если в нее вошли дети, не объединенные предшествующей исто­рией отношений, первый этап работы над проектом ста­новится и первым этапом в формировании группы. Это период своеобразного присматривания друг к другу. Как правило, даже 6—8-летняя история совместного обуче­ния не приводит к тому, что одноклассники действи­тельно знают друг друга, тем более знают возможности каждого в работе над проектом.

Далее ситуация может развиваться по двум сцена­риям. Первый — цель проекта действительно объединя­ет участников, происходит объединение группы, цель проекта присваивается каждым, усилия объединяются.

Второй вариант — проект принимается формально, роли (задания) распределяются также формально, как правило, каждый отвечает за свое задание, а общая цель проекта исчезает, т. е. формально она удерживается, но по сути не является средством объединения группы. Тогда по окончании проекта разыгрывается известный диалог: «Я пуговицы пришивал. К пуговицам претензии есть?» В таком случае о групповой работе по сути гово­рить нельзя.

Если лее группа объединяется, то далее некоторое время она существует именно как группа. Заметим, что наиболее адекватной является группа, состоящая из 4— 6 человек. Это не означает, что проектная деятельность не может осуществляться индивидуально, парами или всем классом. Но так называемая малая группа позволя­ет, с одной стороны, довольно оперативно работать над реализацией замысла, с другой — обеспечивает возник­новение и поддержание личных отношений между ее участниками. А это дополнительная задача проектной деятельности.

Далее многое зависит опять-таки от содержания про­екта. Оптимальный срок его выполнения (с точки зре­ния групповой коммуникации, а не содержания) — от двух недель до месяца. Именно такой срок жизни про­екта дает возможность группе сложиться и выполнить задуманное. Если группа существует дольше, вполне могут начаться процессы ее переформирования, разбие­ния на пары, выделения и четкого закрепления позиции лидера, а возможно, и аутсайдера. Таким образом, груп­па как единый, мобильный и жизнеспособный организм исчезает. Ее существование можно поддержать новым проектом, если по каким-то причинам это очень жела­тельно.

Однако в принципе гораздо разумнее, если возникает новый проект, формировать под него новую группу, что позволяет организовать учеников по-другому. Следова­тельно, у каждого возникает возможность попробовать себя в новом качестве, в иной, по сравнению с предыду­щим проектом, роли и позиции.

Рассмотрим это утверждение на примере позиции ли­дера группы. Она не всегда выделяется и закрепляется за отдельным членом группы. Тем не менее, как прави­ло, кто-то из членов группы занимает главенствующую позицию, чему, в частности, могут способствовать лич­ные качества ученика. Это неплохо, если целью являет­ся формирование лидерских качеств у данного подро­стка. Здесь, однако, таится и опасность. Появляясь в группе, потенциальный лидер видит цель проекта в само­утверждении в качестве главного. Поэтому все усилия и его самого, и остальных членов группы направлены на достижение успеха, который далее можно предъявить во время презентации. Для лидера смысл проекта может смениться и задачей подчинения себе (или своей идее) других членов группы. Это довольно распространенная ситуация, поскольку для педагога оказывается очень удобным иметь такого помощника, который обязательно обеспечит успех работы группы. Ясно, что при таком сценарии сам смысл проектной деятельности выхолащи­вается. Все смещается в сферу межличностных отношений, борьбы за лидерство, выстраивания иерархических структур отношений. Это серьезная опасность в разви­тии проектной деятельности.

Однако, как правило, педагогу удается удержать и решить другую задачу — дать всем детям возможность попробовать себя во всех позициях, требующихся в про­екте. Сразу отметим, что сложно далее приблизительно определить номенклатуру этих позиций вне содержания проекта. В любой группе почти обязательно выделяется позиция организатора-лидера, остальные же позиции не определены заранее. Если для реализации проекта тре­буется первичное групповое обсуждение, можно ввести позицию следящего за временем (Ите-Ьеерег) — этот участник группы следит за соблюдением регламента обсуждения, напоминая говорящему о лимите времени. Может появиться и секретарь, фиксирующий в процессе обсуждения основные идеи, хотя такие позиции всерьез могут возникать только в старшей школе, когда у школьников уже есть опыт работы в проектах (и груп­повой работы).

Итак, группа создается под конкретный проект, жи­вет столько, сколько живет сам проект. А с точки зре­ния решения педагогических задач разумнее менять состав группы при возникновении нового проекта.

Таким образом, проектная деятельность может спо­собствовать формированию у школьников коммуника­тивной компетентности. Может и напротив, способство­вать закреплению ролевых отношений с заранее распре­деленными обязанностями и уровнями ответственности. Это, конечно, нежелательный результат.
Оценивание проектной работы школьников

Оценивание проектной работы школьников — слож­ная и совершенно новая для педагогов задача. Вернемся к сравнению традиционной методики преподавания и организации проектной деятельности. Мы уже упомина­ли, что при традиционном обучении передаваемые зна­ния, умения, навыки носят нормативный характер. А по­тому есть и критерии их оценки. Есть эталон (норма), например, правило правописания, есть и уровень выпол­нения этой нормы (в работе ученика). Оценка предпола­гает сравнение нормы и реального результата, выделе­ние совпадения/несовпадения и, наконец, оценивание. При всей критике в адрес традиционных форм оценки они существуют опять-таки вследствие объективных характеристик традиционного обучения. Норма (прави­ло, требование) является своеобразным измерителем реального выполнения учеником конкретного задания. Отсюда — относительно объективный характер оценки.

В проектной работе учащихся продукт деятельности является ненормируемым. Например, один продукт является весьма эвристичным, но его исполнение — не­достаточно качественным. Другой проект, напротив, весьма традиционен, но прекрасно выполнен. В принци­пе, те яке проблемы есть и в традиционном обучении. Гораздо труднее при оценке сочинения выставить оцен­ку за литературу, чем за русский язык, или оценку за изложение, чем оценку за контрольную по математике.

Очень часто, особенно в начальной школе, оценива­ние позволяет более точно указать ребенку на то, что именно является содержанием данной работы. Напри­мер, предложено подчеркнуть корни слов. Один ребенок займется подбором родственных слов, чтобы определить корни и затем подчеркнет их ручкой, а другой все свои усилия направит на выбор цвета фломастера. Оценка лее вернет ребенка к заданию, укажет, «про что» было это задание, на что следовало обратить внимание. И вообще оценка, если рассматривать ее с точки зрения структу­ры деятельности детей,— это инструмент обратной связи и, следовательно, инструмент управления процессом работы, в частности учения. Другое дело, что в отече­ственной педагогической практике она приобретает карающие функции, оценивается не работа, а сам уче­ник, возникают и другие нежелательные явления. Тем не менее оценка весьма мощный инструмент управления деятельностью, если она является гибкой, меняющейся, чувствительной к решаемым в данный момент задачам. (Это справедливо не только для ситуации школы и обучения, а вообще для ситуации управления.)

Поэтому здесь есть несколько возможностей, которые можно использовать. Например, можно оценивать про­ект не одной оценкой, а несколькими по разным основа­ниям (за командную работу, за качество презентации, за проектную идею, за точность соответствия общей идее проекта и т. д.).

Здесь мы можем сослаться на методические рекомен­дации, разработанные Департаментом образования горо­да Москвы (от 20.11.2003 № 2-34-20). В них предлага­ется оценивать проекты по следующим критериям:

• степень самостоятельности в выполнении различ­ных этапов работы над проектом;

• степень включенности в групповую работу и чет­кость выполнения отведенной роли;

• практическое использование предметных и обще­школьных ЗУН;

• количество новой информации, использованной для выполнения проекта;

• степень осмысления использованной информации;

• уровень сложности и степень владения использован­ными методиками;

• оригинальность идеи, способа решения проблемы;

• осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

• уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчета, обеспечения объектами наглядности;

• владение рефлексией;

• творческий подход в подготовке объектов наглядно­сти презентации;

• социальное и прикладное значение полученных ре­зультатов.

Ясно, что приведенный список является избыточным, особенно для наиболее простых проектов. Так, вряд ли может быть оценено социальное и прикладное значение проектов (последняя позиция) при проектной деятельно­сти младших подростков. Такие же ограничения могут возникнуть и при применении других оснований для оценки проектов. Но, на наш взгляд, крайне важно само по себе наличие перечня возможных критериев. Он по­казывает множественность оснований для оценки, их неравнозначность и предлагает выбор критериев оценки самостоятельного проекта.

При постановке задачи проектирования можно пред­ложить к обсуждению критерии оценивания и затем при подведении итогов воспользоваться этими критериями. Это важный шаг. С одной стороны, он способствует развитию у учеников способности планировать свою дея­тельность. При выдвижении предложений по критериям оценки школьники вынуждены заранее прикинуть, в чем именно их проект будет силен, на что именно стоит обратить внимание. Далее при выполнении проекта они будут удерживать идеи будущей оценки в качестве ориен­тира для своей работы.

С другой стороны, самостоятельное установление кри­териев оценки есть также момент развития коммуника­тивной компетентности. Это способ раскрытия собствен­ного замысла для себя самих, а затем удерживание этого замысла и создание продукта «под задачу». В сущности, это и есть коммуникация, только не вербальная, а посредством предъявления творческого продукта. В таком использовании оценки, а точнее, всей процедуры оцени­вания у подростков растет способность выражать соб­ственные мысли, собственные намерения, а также соб­ственные интересы, причем в согласовании с интересами других. Это способность к утверждению собственного «Я» (или «МЫ» группы), но в координации с «Я» других.

Напомним, что по мере формирования проектной дея­тельности школьников формируется и возрастное ново­образование, крайне важное для всего дальнейшего лич­ностного развития ребенка — ответственное действие. Неоцениваемый проект (сходный с теми, что использу­ются в системе организации досуга или в учреждениях дополнительного образования) конечно же, также игра­ет свою роль в развитии ребенка, но в меньшей степени обеспечивает формирование ответственности, т. е. осмыс­ленной для самого действующего связи действия и его последствий. Оценка как особая (пусть и весьма демо­кратическая) санкция за невыполнение, за нарушение процедуры, сроков, качества продукта — важный мо­мент управления проектной деятельностью.

Здесь, как и при обсуждении других аспектов орга­низации образовательного процесса, важно обратить внимание на изменение привычных форм организации, в частности системы оценивания.

Оценка перестает быть прерогативой учителя, следо­вательно, он теряет при такой организации часть своих властных полномочий.

Технологичное по своей сути оценивание превращает­ся в самостоятельный аспект общей деятельности по управлению и организации проектной деятельности школь­ников.

Деятельность управления (и составляющее ее оцени­вание) в принципе в наименьшей степени является исполнительской. Она требует постоянного мониторинга ситуации развертывания проектной деятельности. Мони­торинг же далеко не всегда возможен просто потому, что работа детей происходит вне стен класса.

Не может быть сформулировано конкретных рекомен­даций по организации проектной деятельности в силу ее непредсказуемого характера. Кроме того, оценка и дру­гие формы обратной связи выбираются в зависимости от педагогических целей, которые поставлены на данном этапе учебной работы детей.

И наконец, формат оценивания также должен выби­раться в соответствии с конкретными обстоятельствами. Часто проект может быть оценен в формате «да/нет» (зачет/незачет), в других случаях может быть выбрана «длинная» шкала, поскольку она удобнее, чем обычная, пятибалльная система.

Итоговая оценка может складываться из дифферен­циальных оценок, вычисляться как среднее арифметиче­ское. Можно использовать и оценочный профиль, при котором выставляется несколько оценок (по разным кри­териям). Этот прием удобен в том случае, если критерии оценки проектов на некотором этапе обучения остаются неизменными и сохраняется проектная группа. Тогда профиль может улучшаться по отдельным входящим в него критериям.

Еще одно обстоятельство, затрудняющее процедуру оценивания. Как правило, проект выполняется группой. Следовательно, и оценка за проект должна выставлять­ся группе. При этом ясно, что мера участия членов груп­пы в общей работе неодинакова. Здесь нет единственно правильных решений, поскольку дифференцированные оценки отдельным членам группы неизбежно приведут к конфликтам, а выставление общей оценки — к неспра­ведливым наградам и поощрениям. (Ясно, что избежать этой проблемы можно при использовании индивидуаль­ных проектов. Но это недостаточное основание отдавать им преимущество.) Таким образом, ясно, что критерии, формат и субъект оценивания выбираются каждый раз применительно к ситуации, в которой развертывается проектная деятельность.
Проектная деятельность и классно-урочная система

Постепенно развиваясь, проектная деятельность пре­одолевает пространство классной комнаты и время уро­ка. Это предъявляет новые требования к организации всего школьного пространства и времени, поскольку проектная деятельность разрушает классно-урочную си­стему.

Классно-урочная система прочно укоренилась в обу­чении. При всей критике в ее адрес необходимо ясно понимать, что сама по себе она не плоха и не хороша. Можно говорить, соответствует ли она целям обучения. Если целью обучения является приобретение обучающи­мися прочных знаний, а также умений и навыков, при­чем систематизированных, то, по-видимому, классно-урочная система является наиболее адекватной. Заме­тим, что развивающее обучение (системы Занкова, Эльконина — Давыдова) также реализуется в рамках классно-урочной системы.

Если же цели обучения меняются, меняется и систе­ма обучения. Так, в начальном профессиональном обуче­нии класс и урок становятся совсем не столь абсолютны­ми, как, например, в начальной школе. Профильное обучение также потребовало существенных изменений в формировании классов и сетки часов.

Поэтому разрушение классно-урочной организации образовательного процесса не может являться, на наш взгляд, самостоятельной задачей развития образования. Изменение форм деятельности школьников само по себе приведет к появлению новых форм организации учебной работы. А это, в свою очередь, приводит не столько к разрушению старых форм, сколько к их дополнению новыми и, как следствие,— к многообразию форм.

Однако выход учебно-познавательной работы учащих­ся за пределы класса и урока приводит к дополнитель­ным трудностям. Так, сразу же обнаруживается (и час­тично мы уже говорили об этом), что введение проект­ной работы на одном из учебных предметов может захватывать и пространство, и время, предназначенные учебным расписанием для других учебных дисциплин.

Это сразу нее меняет деятельность не только педаго­га, но и администрации школы. Так, масштабный про­ект по литературе потребует предоставления школьни­кам дополнительных возможностей, и наверняка его невозможно будет осуществить параллельно с другим, столь же объемным, например по физике. Следователь­но, потребуется не просто составление расписания с рас­пределением часов и учебных аудиторий, но и согласо­вание времени выполнения проектов по разным пред­метам.

Если же предлагаемые детям проекты носят межпред­метный характер, потребуется, возможно, и объединение занятий по разным предметам, выделение времени для консультаций и т. д. Скорее всего, и внеурочное время будет втягиваться в проектную работу.

Таким образом, проектная деятельность учащихся с неизбежностью потребует новой организации деятельно­сти всего учебного заведения. Эта организация может ограничиваться рамками одной ступени школы, а может и захватить всю школу, если осуществляться будут про­екты с организацией разновозрастных групп. Таким обра­зом, администрация школы также втягивается в дея­тельность управления всем учебным процессом, и эта деятельность должна будет приобретать новые формы, менять предмет управления. Следовательно, введение полноценной проектной деятельности силами одного пе­дагога вряд ли возможно.

И в связи с этим можно повторить все вышесказан­ное о расширении рамок деятельности, групповой рабо­те, специфике управления и т. д., только теперь уже применительно к работе школы в целом.

Можно утверждать, что проектная деятельность школь­ников возможна при условии проектной работы школы в целом. Более того, можно утверждать, что школы, дей­ствительно преуспевшие во внедрении у себя проектной деятельности школьников, шли именно по пути проект­ного типа разработки и внедрения соответствующих форм деятельности.

Школа перестает работать как предприятие, где есть технология, условия работы, неисчерпаемые ресурсы и т. д. Деятельность школы превращается в серию бизнес-проектов, требующих концентрации усилий, маневра ресурсами, реакции на возникающие трудности.