Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
Тема 7. Организационные аспекты школьного проектирования. Современное общество должно давать своим выпускникам образование нового типа — образование, обеспечивающее быстрое и адекватное включение в основные структуры этого общества, гарантирующее равенство стартового потенциала, закладывающее основы любого дальнейшего образовательного движения. Образование по своей форме, содержанию, типу межличностных отношений, по ресурсу, с которым имеет дело школьник, должно отвечать собственным интересам и мотивам ребенка. В противном случае образование становится фиктивным, да к тому же оно активно отвергается самим учеником. Педагогическая задача становится невыполнимой, а средства, которых так не хватает,— потраченными впустую. Способом решения этих задач может стать проектная деятельность школьников. Собственно, это означает, что введение проектирования в работу учеников является само по себе проектом. Правда, для того чтобы это утверждение было уж совсем правдоподобным, необходимо ввести и фактор времени: надо определить, когда именно это произойдет — через год, через два, через десять лет... Кроме того, необходимо взглянуть на систему образования, которая возникнет после реализации проекта,— какой она будет. Действительно ли проектирование решит те проблемы, которые оно призвано решить? Действительно ли выпускники будут осмысленно решать проблемы и делать выбор, смогут анализировать ситуацию и осознанно применять имеющиеся в их распоряжении средства — предметные знания? А результаты российских школьников в международных исследованиях будут вызывать гордость за отечественное образование? Мы все время рассматривали проектирование как таковое: его происхождение, особенности, структуру, специфику для разных возрастов и т. д. А теперь предстоит сделать следующий шаг — рассмотреть сложившуюся систему образования в ситуации активного внедрения проектных форм работы и оценить реалистичность предлагаемых изменений. Итак, есть традиционная отечественная школа. Есть традиционное предметное содержание (хотя мы и понимаем теперь, что вне способов действия с предметом нет содержания и потому в традиционном обучении на первом месте стоит материал обучения). Есть формы предъявления этого материала — методики обучения. Есть организация обучения — формы отношений ученика и учителя, традиция организации урока во времени и в пространстве, есть оценка, экзамены и т. д. Все это работает в согласии, все это элементы системы, причем в данном случае слово «система» мы используем сознательно и точно. Это такая организованность, которая не сводится к сумме своих элементов. Все элементы работают слаженно, и сбой в одном элементе отражается на всей целостности — системе. Необходимо понять, как сделать так, чтобы вся система заработала иначе — чтобы повысился ее КПД, изменился потенциал, с которым ученик получает аттестат зрелости, чтобы работа педагога стала более эргономичной и т. д. И главное, чтобы школа при этом не перестала быть школой, чтобы она сохранилась. Есть довольно серьезное мнение в педагогической среде, что в подростковом возрасте детям вообще не нужно учиться. (Мы утрируем, но суть этой позиции именно такова.) Необходимо организовать жизнь подростков — возможность общаться, строить социальные проекты, им нужен близкий взрослый, который, как когда-то пионервожатый, поможет им, а вот учить физику или математику не нужно. Потом, в старшей школе, этот «отпуск» вполне можно наверстать, поскольку эффективность собственно обучения в основной школе невелика. В тексте этой книги уже был ответ на это предложение, теперь сформулируем его жестче и конкретнее. Дело в том, что внешкольные формы не могут существовать сами по себе, помимо форм, регламентированных и имеющих внешнее оформление. Суть проектной деятельности состоит не в них самих, а в их отношении и противопоставлении другим — учебным. Отрыв проектирования и его локализация на внеучебном материале неэффективны как с точки зрения развития ребенка, так и с точки зрения организации его жизни. Проектирование, не имеющее внешнего ограничения и вообще — границ, превращается в пустое времяпрепровождение. Из него выхолащивается его стержень — действие по отношению к имеющимся условиям и обстоятельствам. Школа независимо от того, как она организована и устроена, оформляет существование ученика, т. е. буквально придает ему форму. Без этого оформления исчезает зона ближайшего развития ребенка. Ничто не «тянет» его, ничто не навязывает необходимость изменения. Этот тезис кажется противоречащим демократическим принципам, провозглашенным отечественным образованием, но это не совсем справедливо. Развитие есть по сути своей насильственный процесс, как бы «недемократично» это ни звучало. Более того, развитие происходит не в вакууме, а по отношению к конкретным условиям, ситуациям, обстоятельствам. Сегодняшняя ситуация взросления еще Д. Б. Элькониным была названа «кризисом детства». Это интересный и важный момент разговора о проектировании. Как сегодня ребенок может ответить на вопрос о том, кто его папа. Раньше были строители и парикмахеры, теперь — менеджеры. А что, собственно, это означает? Не для самого менеджера, а для его сына? Для него это — бессмысленное слово, т. е. жизнь взрослого не представлена ребенку, никак для него не существует. Произошел разрыв между жизнью детей и жизнью взрослых. Этот разрыв, конечно лее, произошел не сегодня, он продолжается уже много веков, именно восполняя такой разрыв, и возникала игра, когда ребенок, лишенный возможности вместе со взрослым участвовать в промысле или сельском хозяйстве, начинал играть — как будто вместе со взрослым. Сегодня подобный разрыв все увеличивается. Поэтому готовых форм жизни взрослых, которые можно было бы продемонстрировать детям, становится все меньше и меньше. А потому взрослость уходит в сферу моды, речевых оборотов, внешних форм поведения. Образ взрослого как свободного и ответственного, инициативного и принимающего решения расплывается и заменяется «картинкой» из модного журнала. Это не хороню и не плохо, это — так. Но взрослым стать в этих обстоятельствах удается немногим. В начале книги приведено одно из высказываний школьников. Здесь приведем другое: «Когда я буду взрослым... Надеюсь, я им никогда не буду — я хочу остаться вечным ребенком. Хотя смотря что вкладывать в понятие «взрослый». Если это человек, который «подыхает» на работе, думает, как бы заработать денег, проверяет дневник у детей (и если оценки плохие — то ремнем, а если хорошие — то денег на карманные расходы), а в пятницу и выходные бухает, то я взрослым быть не хочу. А если вкладывать в это понятие другой смысл — человек, который несет ответственность за себя и своих близких, то у меня это просто не получится. Скорее всего». Реальный взрослый отвергается, а другой, идеальный недоступен. Вот разрыв, на фоне которого происходит взросление. И дело, конечно, не в том, что многое изменилось за последние 15—20 лет. Дело в объективном разрыве, который сегодня восполняется именно школой. Все сказанное относится к важнейшему аспекту обсуждаемой на страницах этой книги темы — проектной деятельности школьников. Если рассматривать ее как свободную, нерегламентированную деятельность (сродни простому фантазированию), то ее внедрение в школу не только не принесет пользы, более того, оно опасно для существования школы. Поэтому проектная деятельность должна стать органичным компонентом школьного устройства. Другое дело, что поэтому же принципу можно пытаться строить и дополнительное образование, и досуг. Но там — как получится. Школа — это принципиально другая организация. В ней обязательно должно сохраниться и оценивание, и структура урока, и система отношений с педагогом. И вопрос-то и состоит в том, насколько «опасно» для школы учебное проектирование. Много лет назад один выдающийся теоретик и практик развивающего обучения в ходе разработки курса русского языка предложил весьма революционную идею обучения детей письму. Теоретически эта модель была безупречна, в экспериментальном обучении дети показывали прекрасные результаты, а вот учительница, которая вела это экспериментальное обучение, взбунтовалась. Она настояла на том, чтобы эксперимент был свернут. А дело было просто в том, что дети в экспериментальном первом классе почти до марта месяца не писали ни диктантов, ни обычных письменных упражнений. И хотя все понимали, что это отставание будет наверстано, дети жили в социуме, они общались с теми, кто мог похвастаться своими пятерками, они оказывались «чужими на этом празднике жизни». И опытному педагогу это представлялось совершенно недопустимым. Трудно сегодня сказать, кто был прав в том споре, но сам факт, что был поставлен вопрос о социальных последствиях сугубо образовательного эксперимента, представляется весьма важным. Когда обсуждается введение проектных методов работы, причем, судя по числу и качеству публикаций, быстрое введение, не обсуждается вопрос о том, к каким последствиям в плане изменения школы как устойчивой системы это приведет. Таким образом, мы сталкиваемся с парадоксальной ситуацией. С одной стороны, школа должна ответить на современные вызовы, должна повернуться лицом к новым жизненным реалиям. Более того, сохранение архаичных содержания и методов обучения делает российскую школу неконкурентоспособной. С другой стороны, размывание сложившихся форм школьной организации угрожает ее дальнейшему существованию. Ответа на это противоречие сегодня нет. И пытаться его найти исходя из логики обсуждения проектной деятельности школьников тоже нельзя. Но можно попытаться обсудить условия, которые могут способствовать преодолению данного противоречия. Собственно, если не ставить такого вопроса, то произойдет очевидное: проектная деятельность останется лозунгом, который через несколько лет сменится другим. Потому что школа, как мы уже говорили,— это устойчивая, консервативная система, пережившая много инноваций и сохранившая лицо. Рассмотрим последовательно основные факторы, способствующие и препятствующие не просто введению проектной деятельности, но такому введению, которое действительно окажет влияние на образовательный процесс и результаты образования и приведет к новому типу качества образования. Будущие педагоги сегодня изучают в вузе преимущественно те учебные предметы, которые им предстоит преподавать, т. е. квалификация учителя физики на самом деле не является квалификацией учителя, хотя выпускник педагогического вуза и сдал некоторое число учебных курсов, относящихся к педагогике и методике. При этом педагогика по сути дела является историей педагогики, а методика — сводом инструкций по ведению данного учебного предмета. Этого достаточно? Да, чтобы воспроизвести те способы преподавания, с которыми студент познакомился в период собственного школьного обучения. Именно воспроизвести. Поскольку построить иной тип преподавания в собственной деятельности молодой выпускник педагогического вуза не может. (Добавим, что воспринятые в детстве образцы оказываются наиболее устойчивыми, будь то семейное воспитание или школьное обучение.) Кроме того, в подготовке педагогов отсутствует наиболее перспективная составляющая — опыт анализа собственного опыта — рефлексия. Сегодня в интенсивно развивающемся бизнес-образовании анализ опыта является наиболее важной и масштабной составляющей обучения. Именно способность понять, что происходит, и выявить причины, почему происходит именно так, признается одной из наиболее важных способностей перспективного предпринимателя и вообще работника, принимающего решения. Сказанное означает, что в рамках педагогического образования (и повышения квалификации) необходима проектная деятельность по разработке собственных уроков и курсов. Причем, помимо собственно педагогической практики, необходимо проводить и масштабные аналитические занятия, на которых студенческие проекты могут быть обсуждены. Сегодня после первых педагогических опытов, безусловно, происходит разбор полетов, но практика эта явно недостаточна. Более того, важно не выявить, что было правильно, а что нет. В педагогическом действии все имеет последствия, поэтому основные усилия должны быть направлены именно на выявление этих потенциальных последствий. Анализ опыта и формирование на его основе новых вариантов — важнейшая способность, которая должна быть развита у будущего педагога. В этой же связи необходимо обратить внимание и на организацию различного рода пространств обмена опытом и его фиксации. Это не банальность, поскольку педагогический опыт, как актерское мастерство, очень труден для передачи. Удачный опыт можно показать, но сделать так, чтобы им можно было воспользоваться, очень трудно. Как правило, опыт неразрывно связан с множеством сугубо индивидуальных обстоятельств, даже с личными особенностями учителей и учеников. Но в рамках объединения несколько школ или даже нескольких педагогов этому необходимо учиться. Сегодня с появлением новых информационных технологий возникает возможность найти информацию на сайтах школ, которых становится все больше. Видимо, должны появляться тематические сайты и чаты, на которых трудности организации проектной деятельности могут обсуждаться. Почему именно трудности? Потому что на трудностях и проявляют себя изменения. Они просто не могут происходить без трудностей. Трудности — это момент сопротивления сложившейся системы, и их необходимо отслеживать. Именно на трудностях обнаруживается неадекватность, несовершенство исходного учительского замысла. И, следовательно, именно трудности и должны становиться предметом рефлексии и обсуждения. Проектная деятельность школьников не может появиться усилиями одного педагога. Даже в начальной школе. Важно, чтобы в школе возникли традиции и ритуалы проектирования, в противном случае с каждой параллелью придется начинать все заново. Традиции, особым образом зафиксированные в истории, хрониках, рассказах старшеклассников, могут стать и побуждением к проектированию и спровоцировать первые идеи собственных проектов младших детей. Проводимые презентации итоговых продуктов обязательно должны быть открыты для учеников начальной школы. Поэтому важнейшей задачей школы, заинтересованной в обновлении образовательного процесса, должна стать подробная фиксация всего, что происходит в проектировании. Причем, чем скромнее опыт, тем большее внимание необходимо уделять его удерживанию. Многие школы, добившиеся успеха в направлении организации проектной деятельности школьников, начинали свою деятельность с проектирования во внеурочной деятельности. Этот прием имеет и плюсы, и минусы. Досуговые формы проектной работы действительно самый первый и, возможно, самый доступный старт проектной деятельности. Но очень часто школа на этом и останавливается. Можно рассматривать проектирование во второй половине дня как своеобразную репетицию организации проектной работы. На ней можно посмотреть, кто из педагогов может взять на себя какие-то важные функции, кто по своим личным качествам может стать лидером в этой работе. Но, наверное, наиболее адекватной формой начала внедрения проектной работы являются элективные курсы. Именно на таких курсах, гораздо менее регламентированных и по содержанию преподавания, и по организации всего образовательного процесса, можно пробовать новые формы организации деятельности. При этом можно выделить две составляющие — собственно организацию учебного процесса и работу с учебным содержанием. Образовательная деятельность детей в рамках элективных курсов может быть организована на основе работы с учебным временем и с разными формами оценивания. В этом случае на первых занятиях педагог предлагает разные формы представления итоговых работ — зачет, экзамен, контрольную работу, проект, исследование. Обсуждаются и принимаются критерии оценки, формат оценки (шкалы), сроки сдачи промежуточных и итоговых работ. Важно, чтобы впоследствии эти договоренности были выполнены. Самый простой прием — фиксация всех требований в виде, например, договора (потом этот договор войдет в историю проектирования, и его смогут использовать следующие параллели). Независимо от того, что предлагают школьники (особенно не имеющие опыта), важно, чтобы при выполнении учебного плана по данному элективному курсу школьники имели возможность самостоятельного планирования и организации собственной учебной работы. Для этого, особенно для детей 5—б классов, обязательны промежуточные оценочные процедуры, например экспертиза готовящейся итоговой работы, обязательная консультация на этапе реализации и т. д. Эта работа позволяет на относительно «безопасном» материале опробовать предлагаемые ученикам новые формы их собственной деятельности. Они учатся работать со временем, планировать, организовывать свою работу самостоятельно. При этом при составлении договора в принципе можно предусмотреть и традиционную форму итоговой оценки в форме контрольной, которая будет применена в случае неуспеха. Такого рода мероприятия задают для школьников полюсы пробы и результата. Это средства различения в учебной работе мест, где можно пока работать начерно и где все должно быть сделано набело. Это разрывает процесс и результат, дети учатся различать готовящуюся работу, где еще возможны исправления, и работу итоговую, которая и оцениваться будет по критериям окончательного продукта. Такое различение является условием становления оценочной самостоятельности. Таким образом, элективные курсы могут стать полигоном апробации новых форм организации учения: школьники учатся работать с собственной оценкой, со временем, отведенным для выполнения заданий, с различением промежуточного и итогового продукта. Выбор содержания элективных курсов поначалу может быть случайным (его определяют возможности педагогов, доступная литература, существующие средства организации занятий). В перспективе, конечно же, эти курсы должны войти в новую структуру, обеспечивающую учебное содержание и способы работы. Элективные курсы и другие поддерживающие курсы, кружки, клубы, секции и т. д. должны стать своеобразным отображением обязательных, создавая поляризованное пространство всех форм учебной работы. Если школа ориентирована на развитие проектной деятельности школьников, в ней должны присутствовать сопряженные образовательные пространства: курс права и органы школьного самоуправления, курс истории и кружок краеведов, курс МХК и школьный музей или изостудия. Такое разделение близких по содержанию, но различных по способу работы в мере ответственности учебных мест крайне важно. Только в этом случае складывается возможность обращения к учебному содержанию как ресурсу проектирования. Такой тип поляризованного образовательного пространства не может сложиться быстро, за один-два года, сколь бы инициативны ни были педагоги. Это долгосрочный педагогический проект. Важнейшей частью такого педагогического проектирования должны стать заранее предусмотренные точки контроля. Допустим, в школе создано несколько сопряженных пространств. Они по замыслу обеспечат школьникам возможность осуществлять проектную деятельность, причем в отношении к довольно жестко организованным учебным курсам. А каким образом в образовательном процессе это можно будет увидеть? Когда можно ожидать результатов такой работы? В каких формах результаты себя проявят? Как правило, педагоги ожидают повышения академической успешности. Это, к сожалению, несколько преувеличенные ожидания. Дело в том, что академическая успешность измеряется традиционно по критериям приобретенных знаний, умений, навыков. Изменятся ли показатели по этим критериям? Это, конечно, был бы «абсолютный» успех. Но, допустим, этого не произошло. Но что-то ведь изменилось. Возможно, снизился уровень агрессивности учащихся или посещаемость (снизилось число немотивированных прогулов) либо профиль девятиклассники стали выбирать с учетом тех элективов, которые они прошли, и т. д. Здесь важно обдумать и предусмотреть те точки образовательной среды, в которых возможно увидеть изменение. И это совсем необязательно просто академическая успешность. Такие контрольные точки необходимо предусмотреть, поскольку образовательный проект столь же ответственное мероприятие, как и ученический проект. Если происходят какие-то изменения, если на них потрачены силы и время, они обязательно должны дать результат. Где его искать и как измерить — эти вопросы необходимо ставить и, главное, на них отвечать. Иначе происходит изменение ради изменения, а это может не просто не повысить академическую успешность, но и снизить ее. В социологическом исследовании студентам, школьникам и их родителям предлагали из обширного перечня качеств выбрать отражающие их жизненные интересы. Студенты выбрали следующие: • умение грамотно говорить, писать, вести деловую переписку; • умение самостоятельно находить решение проблемной ситуации; • владение иностранными языками; • компьютерная грамотность; • умение ладить с людьми. Учащиеся общеобразовательных школ и члены их семей назвали в числе важных следующие требования к образованию. Школа, по их мнению, должна: • препятствовать всем формам асоциального поведения; • обеспечить сохранность здоровья и физическое развитие; • учить умениям самостоятельно учиться. Перечисленные требования соответствуют самому высокому проценту выборов. Далее, лишь на шестом месте, появляются требования к знаниям национальной истории, мировой культуры, расширению возможностей в получении широкого спектра знаний, приобретению навыков пользования техническими средствами, а также воспитанию законопослушного гражданина. Эти данные согласуются с новым представлением о качестве образования, которое сегодня все более широко обсуждается: становится важным не только получить результат на выходе из образовательного учреждения, но и учиться в нормальных условиях. Планирование появления результатов введения проектирования является, наверное, самым действенным способом рефлексии собственной образовательной деятельности. Выявление точек, где может быть обнаружен результат образовательного проектирования,— основание для собственного понимания значения и роли проектирования в жизни школы. Кроме того, необходимо гипотетически представить себе, к каким нежелательным последствиям может привести введение новых форм работы учащихся. Здесь мы возвращаемся к началу разговора и ставим вопрос об устойчивости школы как единого живого организма к происходящим в ней изменениям. Вопрос о рисках проектирования тесно связан с вопросом о позиции педагога. Поляризация образовательного пространства приводит к децентрализации в управлении всей деятельностью школы и к потере учителем своего исключительного статуса. При появлении проектирования взрослые оказываются на двух полюсах: помощь, с одной стороны, и контроль и оценка — с другой. Это значит, во-первых, что нарушается единообразие типов сотрудничества (коммуникации), во-вторых, ученик приобретает опыт двух типов отношений: сотрудничество и представление, предъявление себя через результаты своего труда. Происходит поляризация позиции взрослого: теперь он выступает, помимо привычной обучающей, т. е. главенствующей, роли, и в других ролях — помощника, собственно контролера и оценщика, зрителя или ценителя. В принципе можно представить себе ситуацию, когда в школе физически появляются новые педагоги, которые и берут на себя нетрадиционные, неучительские роли. Это теоретически возможно, но нежелательно. Ученик должен получить опыт взаимодействия с разными позициями, а не просто с разными людьми. Если позиции делятся и по персоналиям, типы взаимодействия закрепляются и опробуются не относительно типов работы, а относительно конкретных людей. Это нежелательно, поскольку лишает ученика возможности попробовать разные типы взаимодействия. Меняя свою роль в сотрудничестве с учеником, педагог предлагает новые, непривычные ситуации, в которых предстоит научиться действовать, а не просто запомнить, что одного можно попросить о помощи, а с другим об этом говорить строго-настрого запрещено, потому что он член комиссии. Излишне говорить, что такая располюсовка позиции взрослого требует такта и толерантности. Важно обратить внимание на то, что для самого педагога она является непростой. Начать общаться со школьниками, отложив на время привычные формы коммуникации,— такая ситуация может спровоцировать бурную негативную реакцию: «А как я потом смогу ему двойку поставить?!» Да и ученик вполне может начать объяснять свое невыполненное домашнее задание, напомнив, что вчера они вместе с этим учителем долго обсуждали проект. Возможно, когда такая ситуация обсуждается теоретически, она может вызвать улыбки и легкое недоумение: дескать, о чем тут говорить, это прописные истины. К сожалению, при первых симптомах нарушения ученической покорности разгораются нешуточные страсти. Это реальный риск внедрения проектной деятельности в школьную практику. Собственно, то же происходит и с поляризацией образовательного пространства школы. Реально в школьном здании невозможно создать достаточно мест для организации всех типов работы школьников. Школа делится на виртуальные пространства — обсуждения проекта, его реального исполнения. Соответственно в библиотеке возникают споры, на уроке школьники, не успевшие что-то доделать, продолжают свою работу и т. д. Это тоже пример поведения, которое свидетельствует о несформированности у учащихся чувствительности к месту, времени и способам коммуникации и способам работы. Но такая чувствительность и не может появиться сразу. Это также подтачивает устоявшиеся правила школьного поведения и является риском проектирования. Особенно резко подобная ситуация проявляется при условии, что проектированием дети занимаются на элективных курсах. Это приводит к противостоянию педагогов, ведущих основные курсы, и преподавателей «необязательных» дисциплин, далее если основные педагоги задействованы в проектной работе. Такие эффекты проектирования необходимо предусматривать, по мере их появления не отмахиваться от них как от чего-то случайного, а реагировать, например, включением в положение о проектной работе некоторых новых пунктов. Здесь необходимо особо остановиться на упомянутом документе — положении о проектной деятельности школьников. Это весьма важный документ, многие образцы таких положений опубликованы, в частности, на сайтах школ. Есть и документы (Типовые положения), приобретающие статус нормативных, разработанные региональными органами управления образованием. В положении фиксируется статус проектной деятельности, требования к итоговым продуктам по параллелям, обязательность/необязательность проектирования и многие дополнительные параметры. И это понятно. Проектирование меняет формат обучения, а потому такое изменение должно быть обнародовано. Сам факт появления подобного положения свидетельствует об открытости педагогического коллектива навстречу тем, кого изменения коснутся. Вопрос состоит в том, что именно должно содержаться в этом положении, насколько обязательны его позиции к исполнению и, главное, когда именно оно должно разрабатываться. Если в школе только вводятся новые формы учебной работы, создание положения необязательно. Проекты носят точечный и эпизодический характер, отвечает за эту работу педагог, ведущий соответствующий учебный курс, а общий формат обучения не меняется. Положение необходимо, когда проектирование становится частью образовательной среды в целом. Когда в школьном расписании появляются отдельные специально выделенные часы, возникает ответственность ученика за выполнение или невыполнение проекта. Положение носит двойственный характер: оно организует образовательное пространство и закрепляет (нормирует) изменившуюся ситуацию. Отметка за проект может быть легко оспорена, если сама возможность ее появления нигде не зафиксирована. Нам пока непривычна ситуация, при которой родитель или сам ученик может потребовать от администрации школы обосновать выставление отметки. Но подобные ситуации уже не редкость в практике образования. Следовательно, появление проектирования должно быть закреплено нормативно. Кстати, такое закрепление может привести к необходимости разработки положения и об иных формах деятельности детей. Организационный потенциал положения также весьма серьезен. Как только некоторые планы и проекты педагогов закреплены в документе, их выполнение становится обязательным, а в случае неуспеха необходимо будет пересмотреть положение и внести в него изменения. Поэтому на старте школьного проектирования лучше вообще не фиксировать происходящие изменения (повторим, если они строго локализованы) или фиксировать во временных положениях. Конечно, момент принятия положения выбирает администрация школы. Но необходимо на первых порах оставить пространство для маневра. Принятие положения есть, по сути дела, момент принятия решения. Это должно происходить в ситуации относительной ясности планов, ожидаемых результатов и рисков. Поэтому таким действиям должна предшествовать серия обсуждений и переговоров. В частности, необходимо проинформировать родителей учеников, с ними также необходимо обсудить планируемые перемены. Любое проектирование носит вероятностный характер. Это означает, что проект никогда не может гарантировать, например, получения новых образовательных результатов, но повышает вероятность их достижения. Это довольно непривычная для отечественной образовательной традиции ситуация. Мы привыкли, что традиционные методики обучения, реализованные на принятом содержании образования, гарантируют заранее определенные результаты. Если этого не происходит, «виноват» ученик. Ясно, что эта схема нереалистична. Любое образование есть условие появления, например, знания, условие необходимое, но никогда не достаточное. Особенности школьника далеко не единственная причина неуспеха образовательной системы. Тем более сложными становятся отношения между образовательным процессом и образовательными результатами в ситуации появления нетрадиционных форм обучения. Потому, начиная реформирование образовательного процесса, необходимо четко представлять себе его последствия, как (вероятно) желательные, так и (вероятно) нежелательные. Эта ситуация совершенно необычна для традиционной педагогической деятельности. Если разобраться, в области педагогической деятельности действует «обычное» право: сложились некоторые формы организации образовательной среды, отобрано и продолжает изучаться содержание, традиционно успехи школьников и их неудачи остаются их собственным достижением или провалом. Введение ЕГЭ, потенциально направленное в том числе и на перевод образования в правовое поле, буксует среди прочего и вследствие колоссальных трудностей формализации требований к итоговому результату. Таким образом, важно понимать, что принятие положения о проектной деятельности является важным поворотным пунктом в работе школы: школа открыто объявляет о появлении новых типов деятельности учащихся и педагогов, следовательно, неявно берет на себя ответственность за последствия этих нововведений. Промежуточным (менее серьезным) шагом является принятие положения об элективных курсах (в случае, если проектная деятельность школьников локализована именно в них). Это позволит, с одной стороны, придать проектированию школьников более формализованный (внешне заданный, серьезный) характер, с другой — четко задать локус проектирования, не выводя его на все остальные типы учебных занятий. Положение о проектной деятельности придает ей статус серьезной учебной работы, что одинаково важно и для педагогов, и для школьников, делает законной оценку, которая выставляется за проектирование. При этом требования к проектной работе становятся прозрачными. Поскольку, не имея опыта работы с проектированием школьников, такие требования задать крайне трудно, лучше начинать с самой по себе фиксации «законности» требований, связанных с проектированием, а затем постепенно уточнять их. Задавая пространство проектной работы, важно удерживать обе составляющие — проектирование внутри учебной работы (пусть и в рамках элективного курса) и проектирование в организации собственной образовательной деятельности детей. Любопытно, что в этой связи, как правило, возникает парадоксальная ситуация: основное внимание уделяется содержанию проектирования в учебной работе, а регламентируется образовательная деятельность: что и когда необходимо сдать, какой зачет получить. Содержание проектирования выходит за рамки любой формализации, а то, что, по мнению большинства, проектом не является — проектирование собственной образовательной траектории, четко фиксируется. Эта ситуация приводит к тому, что оценка за проект, поставленная школьнику, легко может быть оспорена. В отечественном образовании такая ситуация представляется совершенной экзотикой, но правовое регулирование серьезно вмешивается в сферы, еще вчера существовавшие на базисе обычного права. Как предусмотреть такие возможности? Здесь можно заимствовать западный опыт, когда результат, который должен быть получен в конце, формулируется не через знание конкретных формул или определений, а через способы работы с предметным содержанием. Мы довольно подробно на страницах этой книги обсуждали содержание формируемых у школьника общих способностей — самостоятельности, ответственности, инициативности, объединяя их термином «учебно-практическая самостоятельность». В данном случае такого общего определения недостаточно. Необходимо обратиться к более частным и более предметным навыкам; в частности, это могут быть способности: • адекватно выбирать и подбирать информацию, соответствующую тематике проекта; • анализировать полученную информацию, выделять в ней основное, в соответствии с тематикой проекта; • обосновывать и конкретизировать выбор данной темы для выполнения творческой (проектной) работы; • устанавливать связи между выбранной темой и средствами ее разработки; • строить логически связное и грамотное изложение в устной или письменной форме; • рефлексивно оценивать проделанную работу. Это примерный список, он просто демонстрирует направления анализа деятельности в рамках проекта. Если при оценке проекта учитываются подобные приведенным составляющие, само понятие проекта становится более прозрачным и для школьников, и для самих педагогов. Оценивание в проектной деятельности важно еще и потому, что позволяет представить школьникам этот вид деятельности как важный наравне с учебной работой. В противном случае проектирование, сколь бы мотивированным оно ни было, легко свертывается в замысливание и фантазирование. Проектируя систему оценки ученических проектов, необходимо четко понимать, что именно в проектной деятельности формируются индивидуальные стратегии и стили учебной работы, самоорганизации, работы в группе. Естественно, эти стили имеют множество индивидуальных черт. Кто-то тяготеет к индивидуальной работе, кто-то любит быть на публике. Кто-то умеет планировать свою работу, а другой все делает в последнюю минуту. Но если исходить из того, что некоторый уровень самоорганизации достижим всеми, необходимо создать условия для опробования разных стратегий. Мы уже упоминали в этой книге, что российские школьники редко пользуются стратегиями оптимальной организации своей работы. Отчасти это объясняется тем, что почти никогда у них нет пространства для маневра. Отличная оценка практически всегда требует стопроцентного выполнения задания. А это значит, что школьник лишается возможности выбора задания, способа его предъявления и т. д. Именно на материале проектирования появляется возможность начать предоставлять школьникам такие выборы. Это означает, что вожделенная пятерка ставится при условии, что удовлетворены 80% требований к итоговому проекту. 80% — обычный уровень, соответствующий отличной оценке (или максимальному уровню) в международных исследованиях или при выставлении оценок в западных школах. Подчеркнем: не 100%, а 80%. И это очень важно, потому что, приступая к выполнению какого-то задания, ученик может самостоятельно определить для себя, на что он обратит особенно пристальное внимание, а что просто проигнорирует. Это также значит, что, приступая к работе, он познакомится со всем объемом необходимых требований и все их оценит с точки зрения своих сильных и слабых сторон, что позволит выработать критерии отбора заданий, последовательность их выполнения и т. д. Но сказанное относится к довольно формализованным процедурам оценки образовательных результатов. В проектировании такие стратегии появляются. Так, если школьнику известен список тех параметров, по которым будет оценен проект, он может выбрать для себя наиболее подходящие ему лично или соответствующие содержанию его проекта параметры. И возможно, весьма преуспеет. В любом случае он научится мысленно соотносить свои вероятные действия с требованиями, а значит, критически оценивать свои возможности и способности. И это принесет гораздо больше пользы, нежели не слишком результативные попытки успеть везде и сделать абсолютно все. Последнее, на чем хотелось бы остановиться, обсуждая развитие проектной деятельности учащихся в школе,— более широкий социально-образовательный контекст, в котором сегодня развивается проектирование. Можно указать на следующие тенденции: 1. В основных документах и в широкой печати идет дискуссия об ориентации на новые образовательные результаты, на новое качество образования. Последняя версия Федерального компонента образовательного стандарта включает раздел «Требования к уровню подготовки выпускников, т. е. образование как социальный институт начинает обсуждать образовательный продукт. 2. Конкретизация общих обсуждений приводит к выделению в качестве приоритетов образования ориентации на формирование компетентностей или общеучебных умений и навыков. 3. Широко обсуждаются и новые поколения стандартов, новые формы вузовской подготовки педагогов, в сфере переподготовки появляются нетрадиционные проектные формы деятельности. 4. Наконец, сама проектная деятельность школьников настолько широко обсуждается, что незнакомый со школьной практикой читатель, по-видимому, полагает, что проектирование широко вошло в школу. При этом реальное распространение проектирования или весьма скромно, или в школе присутствуют усеченные, совершенно не соответствующие духу проекта формы работы школьников. Проектирование свертывается до презентационных мероприятий, при этом часто в таких событиях основное внимание уделяется собственно процедуре презентации. Сама идея проектирования профанируется. И это происходит на фоне сохранения и закрепления традиционных форм оценки образовательных результатов, о чем свидетельствует, в частности, содержание заданий, составляющих ЕГЭ. Становится понятно, что, сколько бы ни говорилось о важности проектной работы в школе, она не будет развиваться и не станет столь же привычной, как и ответ у доски, пока ей не будет соответствовать определенный внешкольный, социальный статус. Такой же, а может быть, и больший, чем у традиционного экзамена. А добиться этого непросто. И тому есть объективные причины. Во-первых, итоги проектной деятельности должны стать столь же весомыми, как и итоги экзаменов. Но если экзамены можно унифицировать, как это сегодня и происходит, то с итогами проектирования это сделать гораздо труднее. При этом проектирование остается процессом, пусть и с оформленным результатом, а процесс остается в стенах школы. Во-вторых, сама система подведения итогов обучения в России сложилась как предельно формализованная, жесткая и не допускающая множественных толкований. Кроме отметок, никакие дополнительные достижения школьника не принимаются в расчет. И пока эта система будет существовать, проектная деятельность будет оставаться желательной, но совершенно необязательной сферой активности педагогов, сколько бы рекомендаций по этому поводу ни появилось. Мы проследили основные необходимые шаги, которые позволят сделать проектную деятельность школьников гораздо более привычной в школе. Это в первую очередь новый тип подготовки педагогов и новый тип педагога, введение проектирования в ранг «законных» форм работы школьников, осмысленная работа по введению сначала элементов проектирования, а затем и полноценного проектирования в школьную практику. Все эти меры необходимы, но важно, чтобы они были поддержаны извне. Не просто участием лучших проектов в конкурсах, а признанием результатов этих конкурсов, например при приеме в вузы. Да, конечно, такая практика появляется. Но этого совершенно недостаточно. Если институт игнорирует грамоту регионального конкурса, абитуриент не может этому противиться. Даже смешно представить себе, что институт может отказаться принять аттестат зрелости. Конечно, конкурс конкурсу рознь. Но и аттестаты бывают разными. Поэтому сложившаяся ситуация должна меняться одновременно по многим направлениям, в противном случае через несколько лет все усилия кончатся ничем. Резюме Современное состояние социума характеризуется разрывом между жизнью детей и взрослых. В частности, профессиональная жизнь взрослого человека не представлена ребенку. Одним из способов преодоления этого разрыва является развитие проектных форм работы учащихся, которое обеспечивает им возможность прикоснуться к взрослой жизни. Но проектная деятельность школьников не является еще одной педагогической техникой, которая может быть просто добавлена к уже имеющимся в школе. Она кардинально меняет практически все стороны школьной жизни — систему оценивания, тип отношений между школьниками и между учениками и педагогами, отбор учебного содержания, тип образовательного целеполагания и т. д. Эти нововведения могут привести к размыванию школы как устойчивого социального института. Расширение проектных форм работы учащихся требует существенного изменения профессиональной подготовки педагогов. Она должна быть организована в проектной форме с особым акцентом на рефлексию собственных профессиональных достижений и неудач, на выявление связей между педагогическими целями, методическими средствами и образовательными результатами учащихся. То же относится и к функционированию педагогического коллектива, который теперь может начать работать командой и также с элементами проектных форм деятельности. Все подобные изменения поначалу могут носить точечный характер, захватывая необязательные мероприятия — досуговые и элективные. Это позволит опробовать новые формы работы, чтобы далее применить их в рамках основных учебных предметов. Проектирование требует изменения позиции педагога, ее расфокусировки, то же происходит и с образовательным пространством школы. Это существенно осложняет процесс выстраивания деловых отношений и между педагогами, и между педагогами и школьниками. Их отношения перестают быть изначально заданными, а становятся опосредованным типом деятельности. При внешней банальности такого утверждения на практике эти задачи для своего решения требуют дополнительных усилий. Появление проектной работы приводит к необходимости четкой регламентации многих аспектов школьной жизни, которая оформляется в виде «Положения о проектной деятельности». Одним из его наиболее важных элементов является формулирование требований к образовательным результатам, которые могут быть определены по итоговому проекту. (Обратим внимание: не к проекту, он может быть любым, а именно к образовательным результатам.) Чтобы проектная деятельность школьников заняла свое полноценное место в системе общего образования, усилий одних педагогов недостаточно. Важно, чтобы эти усилия были поддержаны и всей системой общего образования (достижения в проектной работе должны дополнить требования к рубежной и итоговой аттестации школьников), и системой образования в целом — портфолио проектных работ должны занять свое место в системе показателей для приема в высшие учебные заведения. Но первые шаги необходимо сделать на уровне школы[1]. Список литературы 1. Поливанова, Катерина Николаевна Проектная деятельность школьников : пособие для учителя / К. Н. Поливанова. - Москва : Просвещение, 2008. - 192 с. - (Проект). - ISBN 978-5-09-016135-0. |