Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности

• Название: Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
• Анкор: Лекции
• Дата: 03.03.2022
• Размер: 1.22 Mb.
• Имя файла: Лекции УИиПДвНШ.docx
• Тип: Исследование; #381761
• страница: 13 из 16

Развитие типов коммуникации участников образовательного процесса

Введение проектирования, как мы показывали, меня­ет тип коммуникации между участниками образователь­ного пространства.

При этом в начальной школе проектная деятельность может быть организована учителем (конечно, при под­держке администрации), а в старшей и основной школе необходимые изменения требуют объединенной работы учителей, работающих в параллели или во всей основной школе, а в старшей — всех педагогов старшей школы.

Планируемые изменения образовательного процесса в начальной школе требуют поддержки и одобрения адми­нистрации, а выполняются учителем. В основной и стар­шей школе реальным проектировщиком образовательно­го процесса является руководитель педагогического кол­лектива — завуч или директор ОУ.

Если в начальной школе планируемые изменения могут быть произведены индивидуально, то в основной и старшей они требуют командных усилий.

Это означает, что для организации проектной дея­тельности школьников необходимы разные типы комму­никации между педагогами и разные типы проектных команд, что, в свою очередь, требует дополнительных усилий, если речь идет об основной или о старшей школе. Как правило, педагогические коллективы начи­нают такую деятельность с запусковых семинаров.

Вышесказанное заставляет признать в целом общность организационных мероприятий по преобразованию обра­зовательного процесса в основной и старшей школе.

Обе ступени предполагают приобретение школьником опыта разрешения проблем, т. е. опыта действования в ситуациях, когда путь от исходного затруднения (поста­новки проблемы) к его разрешению не задается извне. Этот путь не имеет (не предполагает) алгоритмизирован­ного способа действия, а такой способ отыскивается, опробуется и применяется, и полученный далее резуль­тат примеривается и оценивается как разрешающий или не разрешающий возникшую проблему.

Естественно, эти процессы различны.

Образовательный процесс в основной школе организу­ется так, чтобы ученик постепенно начиная с 5 класса мог научиться совершать выбор, понимая меру ответствен­ности за него, планировать этапы достижения поставлен­ных учебно-практических целей, эффективно работать в группе, в рамках учебно-практических ситуаций. Про­ектная деятельность в основной школе формируется, а в старшей становится средством решения задач профиль­ного обучения. Таким образом, образовательные резуль­таты основной школы становятся условием дальнейшего образования на этапе старшей школы в условиях профильности.

По сравнению с начальной школой в основной и осо­бенно в старшей школе образовательное пространство существенно более сложно организовано. Следовательно, в нем ученик реально взаимодействует с разными педа­гогами, различными предметными областями и учебны­ми предметами.

Усложняется система отношений в детском социуме. Это происходит и спонтанно, и в образовательном процес­се, ориентированном на проектирование. Растет размер группы, она дробится на подгруппы, а в старшей школе появляются и индивидуальные проекты. В начальной школе группа, как правило, однородна, в ней редко выде­ляются отдельные функции и позиции. Руководителем группы реально является педагог (хотя внешне это может быть и по-другому). В начальной школе участниками группы могут быть и родители, и старшеклассники.

Расширяется круг источников знаний, с которыми коммуницирует ученик при решении проектных задач, следовательно, возрастает роль консультаций с педаго­гом. Заметим, что это часто приводит к тому, что педа­гог оказывается неготовым ответить на все возникающие вопросы. Это также меняет характер отношений. Кроме того, в основной школе происходит и все большая диф­ференциация интересов школьников, нарастает многооб­разие формирующихся у них стихийно или целенаправ­ленно стилей учебно-познавательной деятельности.

В реальности возникает ситуация различных маршру­тов движения в мире знаний и их профессионального применения. У выпускника сначала основной, а потом и старшей школы появляется реальная проблема выбора.

В проектировании приобретаемые предметные знания становятся средством решения учебно-практических задач; возрастные задачи развития ограничивают воз­можности планирования образовательных результатов, а возможность индивидуализации образовательного марш­рута учащегося в проектной деятельности способствует более эффективному достижению целей образования.

Все эти характеристики также влияют на коммуни­кацию.

Во-первых, знание и его носитель приобретают цен­ность в рамках проекта, замысел которого может потре­бовать такого знания. Соответственно внутри проектной группы возникают отношения, которые вряд ли могли бы возникнуть вне проекта.

Во-вторых, особенно в основной школе, формируется лидерство. Это и важный потенциал, и некоторая опас­ность. Лидерские качества необходимо воспитывать, но с учетом индивидуальных особенностей они должны присутствовать у всех школьников.

Поэтому в начальной школе необходимо пристально следить за распределением обязанностей в группе. В принципе в начальной школе группа гомогенна. Настоящим ее лидером является учитель. Но некоторые обязанности все-таки возникают, причем разные у раз­ных школьников. Начальную школу можно назвать с этой точки зрения пропедевтикой лидерства. Но в начальной школе ни в коем случае нельзя допустить закрепления «должности» лидера.

В основной школе групповая коммуникация услож­няется. Именно у подростков может возникать команда — группа, организованная для решения конкретной зада­чи. Существенно развивается способность к адресной коммуникации.

Здесь можно сделать небольшое отступление и вспом­нить такой важный потенциал современного образова­ния, как компьютерные технологии. Дело в том, что именно использование компьютера может дать суще­ственный толчок развитию коммуникативных навыков школьников — подростков и старшеклассников.

Необходимо начать говорить о компьютерной грамот­ности как о средстве, обеспечивающем формирование новых способностей — понимания, интерпретации, рефлексии на форму и содержание, умения видеть в опи­санной ситуации ее внутренние отношения и связи и др.

Рассмотрим простой пример. Готовится выступление. Написан текст, и необходимо выступить с докладом по этому тексту. Можно готовить доклад в форме устного сообщения и в форме презентации. Насколько это изме­нит подготовку к докладу? Есть простой способ подгото­вить презентацию: разбить текст на куски и втиснуть их на слайды. Но ведь РотоегРош!; дает иную возможность: визуализировать текст в форме картинок, графиков, моделей, т. е. перевести его в другую форму, выделить связи и отношения, найти наиболее адекватную форму представления. Эта работа, если делать ее осмысленно, меняет и текст, и, главное, авторов текста: формирует совершенно новые способности — видеть структуру, связи между частями, возможные формы моделирования содержания графическими или визуальными средства­ми, т. е. развивает не только содержательное знание, но и коммуникативные способности.

Основные программные средства — текстовые редак­торы, редакторы презентаций, программы создания сай­тов и др.— не просто обогащают ученика еще одним тех­ническим навыком. Они дают возможность объективиро­вать создаваемый текст, посмотреть на него глазами потенциального читателя или слушателя. Это значит, что пользователь получает средства децентрации, т. е. учится смотреть на собственное произведение глазами другого, учится адресно (т. е. с учетом потенциального читателя) излагать собственные мысли, создавать соб­ственные проекты. Именно эти свойства программных продуктов и способствуют в наибольшей мере формиро­ванию тех общеучебных способностей (компетентностей), среди которых едва ли не основная — способность к эф­фективной коммуникации.

В старшей (и отчасти в основной) школе важным полем развития проектной деятельности и соответствую­щей коммуникации становится пространство школьного самоуправления. Для подростка общение самоценно, для старшеклассника оно должно становиться средством успешной коммуникации, причем не, только в школьной среде, но и за ее пределами — в социуме. Появляется взаимодействие с социальной информацией и социаль­ным окружением. Социальная практика (и соответствую­щее ей расширение сфер и способов коммуникации) возможна при институализации школьного простран­ства. Участие в различных формах школьного самоуправ­ления (и просто взаимодействие с социальными институ­тами внутри школы) задает возможности для практики новых форм коммуникации. Это — разнопозиционное и разностатусное общение, причем определенным образом нормированное. Важно, что в школьном самоуправлении старшеклассник реально участвует и в выработке норм, и в их реализации (т. е. учится действовать внутри этих норм). И хотя некоторые формы самоуправления по­являются и в основной школе, реально эти социальные институты полноценно используются для развития ком­муникации в старшей школе. Кроме того, такая со­циальная практика становится местом, где приобретается опыт разрешения социальных конфликтов.

В логике компетентностного подхода принято выде­лять социально-коммуникативную компетентность, вклю­чающую:

• способность к сотрудничеству в ситуации работы над разрешением учебно-практических проблем, способ­ность работать в группе;

• способность к созданию итогового продукта, обра­щенного к другому, понятного другому (аудитории).

Умение работать совместно (именно продуктивно работать, а не просто участвовать в коммуникации), т. е. способность к деловому сотрудничеству, формируется при условии, что ученики реально оказываются в ситуа­ции решения учебно-практических проблем. В тради­ционном обучении при усвоении готового знания такая способность если и формируется, то стихийно, далеко не у всех детей. Только ситуация разрешения проблемы, т. е. получения продукта, исходно неизвестного, нового для участников данного учебного сообщества, задает необхо­димые условия для формирования способности к делово­му сотрудничеству.

Дополнительно необходимо предусмотреть следующее:

• проекты (творческие работы) выполняются детьми преимущественно группами;

• в процессе выполнения работы педагог, помимо содержательной помощи, оказывает и организационную (помогает распределить обязанности, спланировать по­следовательность индивидуальных действий и их коор­динацию);

• при оценке качества представленных работ уделяет­ся особое внимание тому, насколько ученики смогли организовать продуктивное сотрудничество.

Умение представить созданный продукт в форме, аде­кватной ситуации, умение «подать товар лицом» — одна из наиболее востребованных социальных компетентно­стей. Она лишь начинает формироваться в основной школе и может быть описана психологическим терми­ном «децентрация» — способность менять позицию рас­смотрения некоторой реальности (предмета). Создавая продукт, ученики поначалу «не видят» его глазами внешнего наблюдателя и, лишь приобретая опыт презента­ций, постепенно учатся этому.

Наиболее адекватной ситуацией формирования ука­занной способности является презентация готового про­дукта. Общим для всех разработок является особая, праздничная ситуация, обязательное наличие значимой для учеников аудитории (обязательно комиссии, а не одного, пусть даже весьма авторитетного, педагога), зара­нее обнародованный список критериев оценивания.
Оценка учебных достижений в проектной деятельности

Введение проектной деятельности в образовательный процесс существенно меняет систему оценивания. Преж­де всего, это связано с возможностью появления у школь­ников новых способностей.

При организации проектной деятельности ключевым результатом образования является способность ученика к моменту завершения образования действовать само­стоятельно, инициативно и ответственно при решении учебных и практических задач. Эту способность мы по­лагаем основой компетентности в разрешении проблем, всех частных компетентностей, которые в старшей шко­ле, на следующих ступенях образования и в профессио­нальной деятельности конкретизируются и оформляют­ся. Такую способность мы условно называем учебно-практической самостоятельностью.

В отличие от традиционных образовательных резуль­татов (предметных знаний, умений, навыков) учебно-практическая самостоятельность — это надпредметная способность; обладающий ею использует имеющиеся предметные знания в качестве материала, средства реше­ния учебно-практических проблем.

Учебно-практическая самостоятельность является ха­рактеристикой действующего индивида. Она может быть обнаружена только в ситуациях, требующих действовать и организовывать (планировать) свои действия. Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишь в си­туациях, не имеющих заранее фиксированного способа разрешения (результата).

При столкновении с проблемой, не имеющей заранее предполагаемого способа действия, ученик, обладающий учебно-практической самостоятельностью, способен (может):

• обнаружить, вычленить ситуацию, требующую дей­ствия (разрешения), т. е. обнаружить противоречие, тре­бующее разрешения (опознать ситуацию как проблему);

• проанализировать выявленную ситуацию, найти дефициты, требующие восполнения, проанализировать потенциальные возможности восполнения дефицита, а также имеющиеся в распоряжении средства и источни­ки (ресурсы);

• выбрать наиболее адекватный способ разрешения ситуации, соотнести этот способ с имеющимися (или до­ступными) ресурсами — выбор стратегии и тактики раз­решения проблемы;

• применить выбранный способ действия, получить результат, соотнести его с исходными дефицитами, убе­диться в эффективности разрешения проблемы.

Учебно-практическая самостоятельность проявляется по-разному на разных этапах основной школы.

В начальной школе учебно-практическая самостоя­тельность состоит в высоком уровне владения способами действия. Проектная деятельность в начальной школе существует еще не в полной форме, это короткие твор­ческие задания, вытекающие из изученного материала, расширяющие для ребенка ареал применения способа.

В начале обучения в основной школе эта способность продолжает формироваться через умение ребенка выбрать тему предметного творческого задания и выполнить это задание.

По окончании основной школы сформированная учеб­но-практическая самостоятельность проявляет себя в осознанном и обоснованном собственными возможностя­ми и интересами выборе профиля обучения в старшей школе.

К моменту завершения старшей школы учебно-прак­тическая самостоятельность расширяется на сферы со­циальной практики и дополняется социально-практиче­ской самостоятельностью.

Признаком сформированности учебно-практической самостоятельности является не просто участие в проект­ной деятельности, а именно выполнение, завершение проекта — пусть короткого, локального, узкопредметного.

Инициативность, т. е. принятие решения о дей­ствии,— особый образовательный результат. Во многом ее развитие связано с индивидуальными характеристи­ками ученика. Тем не менее образовательная среда может способствовать развитию инициативности в учеб­но-практической деятельности, а может препятствовать. Условием, позитивно влияющим на развитие учениче­ской инициативы, является такая модель образователь­ного процесса, в которой участие в проектной деятель­ности и презентация результатов проекта являются нор­мой, а не инициативой отдельных, наиболее активных учащихся. Важно подчеркнуть, что развитие учебно-практической инициативы — норма подросткового воз­раста. Но при негативно-критическом отношении к дет­ской инициативе ребенок приобретает отрицательный опыт проявления своей активности, следовательно, в дальнейшем будет склонен избегать ситуаций, требую­щих от него проявления собственной инициативы.

Кроме того, на всех этапах работы дети получают всю необходимую помощь, а при презентации результатов — позитивный анализ представленных продуктов (что, конечно, не исключает конструктивной критики).

Инициативность в проектной деятельности связана с одним из основных психологических новообразований подросткового возраста — сформированностью авторско­го действия. Авторство формируется в условиях, когда процесс проектирования отделяется от его результата — продукта, т. е. важнейшим элементом проектирования становится презентация результатов. Представляя полу­ченный результат аудитории (педагогу, другим учени­кам), ученик или группа фактически выясняет успеш­ность/неуспешность собственной инициативы; удачный опыт провоцирует продолжение проектных проб, неудач­ный — формирует их избегание.

Важнейшей составляющей учебно-практической само­стоятельности является ответственность, которая про­является в:

• умении определить меру и границы собственной от­ветственности;

• умении отличить процесс от результата (процесс не оценивается внешним экспертом, а результат предъявля­ется аудитории для оценки);

• формировании контрольно-оценочной самостоятель­ности.

Перечисленные характеристики ответственного дей­ствия являются взаимосвязанными. Ясно, что в условиях школы ответственность формируется в ситуации оценива­ния действия ученика учителем, другими детьми, им самим. При выполнении самостоятельных заданий необходимо научиться различать, что является предметом оценки, а что остается неоцениваемым. Важно так лее на­учиться учитывать и меру своей ответственности — чем я отвечаю, например, перед теми, с кем вместе выполняю задание, чем — перед внешним экспертом — учителем.

Формирование ответственного действия происходит на всех этапах школы, но предмет ответственности раз­личен:

• в начальной школе ответственность связана со спо­собом действия — его полнотой, адекватностью задаче и т. д.;

• в основной — со всеми этапами разрешения учебно-практической проблемы;

• в старшей — задается необходимостью завершить образование в рамках выбранного профиля.

В традиционном образовательном процессе практиче­ски все, что делает ученик, оценивается внешним экспер­том — педагогом. Для формирования ответственности необходимо выделение пространств, в которых работа ребенка неподконтрольна. Этот, отчасти парадоксальный, тезис, однако, весьма важен. Планируя представить для проверки (оценки) итоговый продукт, ученик (группа), не отчитываясь, может самостоятельно планировать и выполнять свою работу. Мерой их ответственности стано­вится не учитель, а тот продукт, который они создают. При должной мотивации ответственным ребенка делает сама ситуация, а не ожидаемая оценка взрослого.

Традиционное внешнее (учительское) планирование деятельности ученика (разбивка на темы, на классную и домашнюю работу) делает его «безответственным» испол­нителем. Отсюда — избегание выполнения домашних заданий, стремление к минимизации объема изучаемого материала, общее падение интереса к учению.

В ситуации разрешения самим учеником (группой) поставленной проблемы ответственность постепенно фор­мируется с усложнением и удлинением самостоятельной работы. Конечно, и в этом случае формирование ответ­ственности не гарантировано. Но при наличии грамотно­го педагогического сопровождения — готовности педаго­га оказать помощь в организации работы, в подготовке презентации итогового продукта, на всех этапах работы, именно помочь, а не проконтролировать — формирова­ние ответственности происходит.

Таким образом, важнейшим условием формирования ответственности как компонента учебно-практической самостоятельности становится поляризация типа отно­шений в системе «учитель — ученик (группа)». Учитель в традиционной системе транслировал готовое знание, организовывал и контролировал его усвоение, теперь меняет свою роль — становится организатором самостоя­тельных действий ученика, консультантом, помощни­ком, а на стадии презентации — экспертом.

О сформированности ответственного действия можно судить по тому, насколько ученик научился отличать оцениваемые (во всех видах) действия и продукты от своих неоцениваемых действий.

Для педагога важно постоянно следить за тем, какие темы для своих творческих работ выбирает ученик: излишняя их трудность (или невыполнимость, столь характерная для проектов подростка) — тревожный симп­том задержки в формировании ответственности. В то же время выбор сугубо локальных (исполнительских зада­ний) или исполнительская позиция в проектной группе может свидетельствовать о перекосе — гиперответствен­ность приводит к блокированию инициативности.

Желательно, чтобы педагог помогал ученику менять роли в проектной группе — выступать и разработчиком проекта, и исполнителем конкретных операций, и уча­ствовать в презентации итогового продукта. Последняя позиция, внешне наиболее ответственная, часто достает­ся одним и тем же детям — самым активным, обладаю­щим качествами лидеров. Чем более доброжелательной будет ситуация предъявления продукта, тем больше шансов у робких детей попробовать себя в этой роли, а значит, попробовать себя в роли отвечающего за резуль­таты общей работы.

Предоставление ученикам «мест» для свободного дей­ствия, для пробы своих возможностей (поляризация образовательного процесса) способствует формированию ответственности.

Традиционно в образовательном процессе ученик «от­вечает» своими оценками (отметками). Следовательно, формирование ответственности невозможно без спе­циальной организации системы оценивания.

Почему неприемлема традиционная система? Дело в том, что одномерная (по одному критерию) и четырех­уровневая (2—3—4—5) оценка применима там, где есть эталон исполнения (например, написать без единой ошибки — максимальный балл).

Если речь идет о ситуации разрешения проблемы, принятия решения о действии и т. д., эталон исполне­ния отсутствует. Следовательно, необходимо вводить но­вые критерии оценки. Во-первых, они дифференцируют­ся. Каждая часть работы может быть оценена отдельно, можно вводить и несколько шкал оценки одного продук­та, например качество работы и качество ее презентации и др.

Во-вторых, оценка теряет «карающий» характер окон­чательного приговора и превращается в средство обрат­ной связи. Оценка превращается в развернутый анализ деятельности ученика.

Например, в творческой работе подростка выделяются 3 оцениваемые части, которые требуют отдельного оцени­вания: содержание работы (текст), выступление (презен­тация), динамика проектно-исследовательских умений ученика в ходе выполнения работы. Внутри каждой части оцениваются полученные в работе предметные знания, новизна, качество (работы, ее презентации, самого хода работы).

Как правило, уже в начальной школе при появлении элементов проектной работы возникает и необходимость изменить механизмы оценки, предмет оценивания и даже оценочные шкалы. Наилучший результат (в плане повышения мотивации проектной деятельности) дает совместная с учениками разработка всей процедуры оце­нивания. Ее можно внедрять в начальной школе, хотя полноценно эти способы работы начинают действовать в основной школе. Особо обратим внимание, что авторы проекта (группа) могут предлагать собственные крите­рии оценивания. Естественно, они должны быть обосно­ваны и аргументированы, но в принципе это вполне воз­можно.

Оценивание, таким образом, само по себе превраща­ется в самостоятельную деятельность учащихся и педа­гогов, что является важнейшей характеристикой введе­ния проектных форм работы в учебный процесс. Сами формы и приемы оценивания при этом не столь важны. Известно множество техник оценивания, они могут широко применяться. Хорошо, если ученик, например, сам обращает внимание на то, что он готов отвечать (и быть оценен), а что он считает возможным оставить (возможно, временно) без оценки.

Мы уже перечисляли возможные точки оценивания — это все структурные элементы проекта, от замысла до реализации. При этом понятно, что замысел можно оце­нивать по оригинальности и маловероятно — по каче­ству. Итоговый же продукт, конечно, может быть оце­нен по качеству.

Кроме того, при всем разнообразии предметов оцени­вания важно, что в образовательном процессе появляют­ся и новые места оценивания: например, возникает про­цедура экспертизы проектного замысла или практической применимости результатов проекта. С появлением таких мест для учеников более четко дифференцируется и пред­мет оценивания (что оценивается), и шкалы оценивания (по какому параметру оценивается их работа). Все это способствует развитию понимания содержания своей рабо­ты и, как следствие, учебной самостоятельности.

Подводя итог сказанному, подчеркнем, что точная привязка форм проектной деятельности к отдельным этапам школьной жизни и школьным ступеням невоз­можна и, наверное, даже вредна. Ни начальная, ни основная, ни старшая школа не могут быть охарактери­зованы как фиксированные этапы развития проектной работы школьников. Можно лишь выделять общее направление изменений, которые мы и охарактеризова­ли. Конкретные сопоставительные результаты отсутству­ют. Исходя из более общих, скорее теоретических, пред­ставлений, можно говорить о следующем.

В начальной школе возникают «островки» проектиро­вания. Они способствуют смягчению жесткой фиксации на учителе, поддерживают учебную инициативу детей, учат их деловому сотрудничеству друг с другом. Формы оценивания могут быть разнообразными, но относитель­но традиционных форм учебной работы сохраняется и традиционная оценка. Она дополняется другими — об­щим одобрением, призами и наградами за творчес­кие задания. В целом все происходит в рамках классно-урочной системы, хотя она и перестает быть единствен­ной.

На этапе 5—7 классов дети впервые по-настоящему сталкиваются с ситуацией свободного выбора, постепен­но учатся планировать свои действия и двигаться к осу­ществлению замысла. Это этап пробы себя в ситуации свободного действия. Оценка проектной деятельности здесь носит, скорее, иллюстративный характер. О фор­мировании ответственного проектного действия говорить еще рано. Главный образовательный результат — умение различать виды работ и виды ответственности за них (именно различать, но еще не реализовывать ответствен­ность).

На этапе 8—9 классов ученики приобретают необхо­димые навыки — планирования, целесообразного дей­ствия, оформления проектов, их презентации и т. п. Поскольку к концу 9 класса необходимо спланировать собственный образовательный проект — профиль про­должения образования, мера ответственности за соб­ственную работу возрастает. (Так, в гимназии «Универс» г. Красноярска условием приема в старшую школу явля­ется выполнение творческой работы высокого уровня сложности и качества.)

В старшей школе проектирование выходит за рамки пробы, во многих сферах это уже ответственное про­ектирование, например, в рамках школьного само­управления или планирования своего будущего. Старшеклассники в дополнение к приобретенному в основной школе опыту учатся разрешать конфликты в социальных взаимодействиях. Оценивание, которое на этапе основной школы отрабатывалось и также было предметом проб, становится частью учебной работы. Школьники легко различают сферы жесткого (кри­териального) оценивания и сферы, где оценка условна и субъективна.

Учет этой этапности необходим, но вполне может сложиться ситуация, когда в рамках одних учебных пред­метов проектная деятельность имеет развитые формы, а в других представлена только точечно.

Важно обратить внимание, что проектная деятельность не просто дополняет традиционные формы обучения. Как было показано, она оказывает свое влияние на все аспекты образовательного процесса. Она поляризует образовательное пространство, открывает его в сферу внешкольной деятельности, в направлении образователь­ной и профессиональной перспективы школьников, пре­вращает оценивание в самооценивание, вводит школьни­ка в сферу социальных отношений.
Деятельности учения

В заголовок данного параграфа мы вынесли не­привычное словосочетание «деятельности учения». Мы хотим проанализировать, что именно реально делает школьник в школе, что из этого получается, какие умения и способности формируются, насколько сама организация школьной жизни этому способствует.

Анализ условий появления способности к принятию решений (компетентности в решении проблем) требует рассмотрения двух пластов деятельности учения — деятельности внутри учебного предмета (деятельности ребенка при изучении данного учебного предмета) и образовательной деятельности (деятельности ребенка и взрослого в ситуации обучения). Обе эти деятельности должны быть организованы таким образом, чтобы ре­бенок оказывался в ситуациях, способствующих ста­новлению самостоятельности, инициативности и ответ­ственности — ключевых способностей выпускника шко­лы. Ясно, что первая в большей мере раскрывается через содержание учебных курсов и организацию учебно-предметной деятельности ребенка, вторая — через формы организации образовательного процесса, хотя, конечно, обе эти деятельности имеют и форму, и содержание.

Рассмотрим теперь две указанные деятельности как внешнюю исходную форму формирования искомых спо­собностей. Какие требования необходимо предъявить к этим деятельностям, чтобы они действительно стали фор­мировать самостоятельность, инициативность и ответст­венность, чтобы их можно было рассматривать как усло­вие формирования данных компетентностей?
Учебно-предметная деятельность

Чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо учитывать следующее: полное человеческое действие одновременно направлено и на предмет действия, и на самого действующего. Действуя, индивид одновременно и действует с внешними предметами, и приспосабливает свое исполнение к условиям (внешним и внутренним), т. е. ориентируется в окружающем. Сколь бы привычное дей­ствие ни исполнялось, в нем всегда есть ориентировоч­ный компонент. Однако в реальности мы можем услов­но рассматривать отдельно исполнительские действия и ориентировочные. (П. Я. Гальперин разрабатывал дан­ную проблему, выделяя ориентировочную основу дей­ствия.) Исполнительское действие в большей мере при­суще труду как родовой форме человеческой деятельно­сти, ориентировка — учебной деятельности или игровой. Полное человеческое действие может быть редуцировано до исполнительского или до учебного.

В редуцированном исполнительском действии пред­ставлена лишь составляющая, направленная на предмет действия. Исполнительское действие возникает как резуль­тат свертывания полного. Несколько утрируя, П. Я. Галь­перин утверждал, что при исполнительском стереотип­ном (автоматизированном) действии субъекту не нужна психика.

В учебном же действии, напротив, составляющая, на­правленная на предмет, исчезает, остается лишь направ­ленная на самого действующего. Учась действовать, че­ловек меняется сам, но не меняет предмета действия. Более того, вся культура обучения организована таким образом, чтобы минимизировать или вовсе исключить предметный результат учебного действия: созданы мно­гочисленные и разнообразные муляжи, дающие возмож­ность учиться действию, не оказывая воздействия на предмет действия. (Например, решая математическую задачу, ребенок никак своим решением не влияет на реальные обстоятельства, следовательно, остается безот­ветственным относительно ситуации действования. По­лучив в качестве ответа «полтора землекопа», ребенок не рискует встретиться с результатом своего решения. За­дача «не отвечает» ученику, неправильный ответ никак себя не обнаруживает: написал ребенок слово с ошибкой — откуда он знает, что совершил ошибку? Или, обнару­жив, что скорость велосипедиста равна 300 км/ч, уче­ник не рискует сам прокатиться с такой скоростью.)

Способность к принятию решений возникает в прак­тическом (полном), а не в учебном действии. В учебном действии ребенок в первую очередь открывает и при­сваивает способ действия, он становится субъектом учеб­ного («безопасного») действия, в практическом же обя­зательно меняется ситуация действования. Следователь­но, у ребенка появляется возможность пробы своего продуктивного действия. Иными словами, практическое действие, в отличие от учебного, представляет собой модель полного (нередуцированного), родового человече­ского действия. Только преобразуя ситуацию и меняясь сам, человек может почувствовать себя в ситуации, когда результат его действия может реально влиять на ситуацию действования.

Оставаясь в рамках лишь учебной ситуации, выпол­няя лишь учебные действия, ученик не рискует собст­венным действием изменить ситуацию, а потому момент принятия решения в таких условиях просто исчезает.

Вся современная школа выросла из начальной, а начальная по самой своей сути была школой учебного действия — школой, где ученик на специально подоб­ранных «препаратах» учился действовать соответственно образцу: писать, как в прописи, считать, как в таблице сложения (умножения), и т. д. Начальная школа была и остается школой ориентировки — школой учебного дей­ствия. В ней специально все организовано для учения — для «безопасной» пробы.

Однако продолжительность обучения возрастала, но принципы обучения, вся его конструкция, идеология сохранялись. Основная и средняя школа сегодня факти­чески по своему типу остаются начальными, поскольку в них также отрабатывается учебное действие. Отличие состоит лишь в материале — не простейшие действия письма и счета, а действия, соответствующие науке — физике, химии, истории и т. д.

Независимо от материала учебное действие остается «безответственным». Оно всегда есть действие на «пре­парате», в нем невозможна ошибка.

Сказанное позволяет сформулировать следующий вывод. Собственно учебное действие по самой своей сути не может быть условием формирования самостоятельно­сти и ответственности. Этой задаче отвечает практиче­ское действие. Только действие, в результате которого нечто происходит, действие, в результате которого сама ситуация «отвечает», может быть основой для формиро­вания самостоятельного действия, за которое «придется ответить».

Конечно, и в традиционном учебном процессе есть моменты, когда нечто происходит. Это разного рода экс­периментирование, в котором ученик в результате своих действий получает некоторый продукт. Почему такой восторг вызывает опыт по химии? Именно потому, что в них что-то происходит, что-то может случиться. При этом экспериментирование может быть не только мате­риальным, но и мысленным (тогда речь идет о теорети­ческом знании). Но таких ситуаций неоправданно мало. Чем объемнее изучаемый материал, тем меньше в учеб­ном процессе реального экспериментирования, опыта.

При этом важно отметить еще один момент. Даже когда есть возможность провести реальный эксперимент, он выполняет роль иллюстрации, оживления образова­тельного процесса — не более. Как правило, мало вни­мания уделяется анализу условий и результатов, выяс­нению связи произведенных действий и их последствий.

Тем не менее, все возможные виды экспериментирова­ния — реальная основа выращивания культуры проек­тирования в учебном процессе. Это своеобразные точки роста школьных проектов.
Образовательная деятельность

Под образовательной деятельностью мы понимаем всю совокупность отношений ребенка и педагога в обра­зовательном учреждении, все действия, связанные с реа­лизацией позиции ученика. Данный термин мы исполь­зуем, чтобы в анализе отделить учебно-предметные дей­ствия (и учебную, практическую деятельность) от той, которую осуществляет ребенок как субъект образова­тельного процесса. В реальности эти два вида деятельно­сти не всегда можно отделить, но в анализе такое разде­ление необходимо.

Само по себе школьное образование, независимо от учебного предмета, имеет свои формы и закономерности. Именно в образовательной деятельности ребенок оказы­вается ответственным, т. е. реально отвечает за резуль­таты своих действий. Сколь бы закрытым ни был результат учебного действия, образовательное действие всегда отвечает — отметкой, оценкой, отношением учи­теля, реакцией родителей. И дети, лучше или хуже, именно в этой деятельности приобретают возможность научиться действовать практически.

Поэтому столь актуальной, сегодня становится пробле­ма оценивания в образовательном процессе. Именно оценка переводит безопасное учебное действие в образо­вательное. «Полтора землекопа» — это не опасно, а вот двойка за решение задачи, в которой получен такой ответ,— это опасно. Само лее учебное действие ребенка остается «безответным». Другими словами, что бы ни по­лучилось в результате действия, ученик лишен возмож­ности самостоятельно оценить его результат, но, когда учебное действие становится частью практического обра­зовательного, ученик сталкивается с продуктом своего действия — оценкой.

Следовательно, оценивание — один из основных механизмов, превращающих действие ребенка в условие формирования ответственности. Именно оценка есть результат действия ученика — учебного или образова­тельного. Поэтому простой отказ от отметок в начальной школе при сложившихся формах обучения представля­ется спорным. По крайней мере, необходимо всячески разрабатывать альтернативные отметке формы оценива­ния.

Ясно, что оценка (отметка) должна быть широко диф­ференцированной: по успешности выполнения задания, по объему затраченного труда, по оригинальности замыс­ла и т. д. В современных условиях это практически невозможно (и не нужно), поскольку оценивается точ­ность воспроизведения образца (при всем разнообразии учебных предметов и программ). Ребенок, не являясь действующим в этой ситуации (а лишь исполняя указа­ние, т. е. будучи исполнителем), не может сам осуществ­лять в образовательной деятельности практического дей­ствия. Соответственно все разговоры о формировании самоконтроля и самооценивания остаются разговорами.

Таким образом, в образовательной деятельности уче­ник, хотя и в недостаточной степени, учится отвечать за свои действия. Но мера его свободы столь ничтожна, что полноценно использовать этот потенциал не удается. Единственная свобода в образовательном процессе — сво­бода сделать или не сделать. Поэтому мы можем, со всеми оговорками, говорить только о минимальных усло­виях для формирования ответственности. Инициативно­сти и самостоятельности взяться практически неоткуда.

Как можно изменить эту ситуацию? Необходимо пре­вратить образовательный процесс в деятельность не только педагога, но и самого ученика (предоставить, например, возможность выбора задания и соответствен­но типа оценивания). Необходимо начать работать со временем (например, оценка тем выше, чем раньше сдано задание). (Здесь можно предложить множество различных вариантов, но обязательно признав необходи­мость практики в области не только выполнения зада­ния, но и времени его выполнения.)

Однажды после проведения тестирования, которое продолжалось около двух часов, школьников спросили, в какой последовательности они выполняли предложен­ные задания. Оказалось, что все решали задачи подряд: первую, вторую, третью и т. д. Исключение составил один юноша, который решал в обратном порядке. Это было странно, поскольку среди заданий были более лег­кие и более трудные, знакомые и совсем непривычные, и, возможно, разумнее было бы выбирать их в какой-то осмысленной последовательности. Оказалось, что у школьников практически никогда нет возможности попробовать разные стратегии решения. Отличная отмет­ка ставится только за все без исключения решенные задачи. Эта распространенная ситуация приводит к тому, что не вырабатываются стратегии планирования собственной деятельности, самостоятельный выбор даже порядка решения задач не практикуется, значит, и не формируется.

Таким образом, образовательная деятельность — ре­альная уже сегодня существующая деятельность ребен­ка, позволяющая формировать способность действовать в сложных ситуациях с учетом разнообразия условий. Оценивание едва ли не основной механизм, позволяющий превратить пассивное исполнительство в ситуацию само­стоятельного выбора, а значит, предоставить ребенку возможность пробы собственного действия.
Направление модернизации учебного процесса

Мы увидели, что существующие формы организации обучения имеют потенциальные точки роста для превра­щения ученика в субъекта собственного обучения и для организации проектной деятельности. Это и простран­ство изучения учебных предметов, и пространство самоор­ганизации в школе (учебно-предметная и образователь­ная деятельности школьников). В сложившихся усло­виях эти точки роста немногочисленны и ограниченны. Именно с них можно начинать работу по организации проектной деятельности. Такой путь (начинать с исполь­зованием уже имеющихся возможностей) во многих случаях является наиболее перспективным. Это объяс­няется тем, что полномасштабная проектная работа тре­бует существенных преобразований, зачастую выходящих за пределы возможностей отдельного педагога.

При этом логика организации работы школьников сохраняется. Обнаружение дефицита, заставляющее дей­ствовать, необходимость действия, выбор наиболее аде­кватной стратегии действия, учет возможных послед­ствий — вот неполный перечень составляющих проект­ную работу действий. Но принять решение о действии, решиться действовать можно лишь в ситуации, когда действие может иметь результат в окружающей ребенка действительности.

Следовательно, учебный процесс должен реформиро­ваться в направлении создания ситуаций практического действия, которое может и должно иметь последствия для самого ученика. Следовательно, учебный план дол­жен быть составлен таким образом, чтобы наряду с учеб­ной работой учебный процесс предполагал бы и практи­ческие действия учащихся.

В каких формах это возможно уже сегодня? Кратко можно указать на следующие возможные формы:

в естественно-научной парадигме — разного рода экс­периментирование, научно-практические исследования;

в сфере искусства — создание собственных произведе­ний (текстов), адресованных аудитории;

в социально-гуманитарной сфере — особого рода про­ектирование средств регулирования человеческих отно­шений, анализ реально существующих средств.

Все эти формы по своей сути есть выявление отноше­ния «действие — его последствия». Это отношение, как мы уже указывали, возникает в ситуации практического действия. Именно ситуации, а не просто «чистые» зада­чи порождают такое отношение, поскольку, действуя в ситуации, ученик не только овладевает действием (реше­ния задач), но и приобретает опыт действования относи­тельно разнообразных условий, характерных для ситуа­ции. Сказанное означает, что современное образование должно быть ориентировано на проектирование учебно-практических ситуаций. В них учащийся действует известным ему способом относительно неизвестных ему условий, предполагая получить некоторый результат, в итоге получая запланированный или иной результат. Далее происходит сопоставление действия, условий дей­ствия и полученного результата.

Это можно делать на разных уровнях.

Например, в традиционный учебный процесс могут быть включены типы деятельности, адекватные задачам формирования способности к практическому действию. Речь идет, в традиционных терминах, о практикумах. Практикум по своей сути есть форма организации инди­видуального или группового действия детей. Следовательно, решение практических задач невозможно при сохранении традиционных классно-урочных форм орга­низации учебного процесса.

Фактически учебный предмет должен быть представ­лен по крайней мере в двух видах — урочной и прак­тикума. Ясно, что практикум требует разделения детей на подгруппы, предоставления возможности выделения в расписании «практических» дней или недель. Такие практические сессии требуют и особого пространства презентации итогового продукта, поскольку презентация сама по себе является формой учебно-практического дей­ствия, а также способствует формированию способности к принятию решения: презентация — момент отчужде­ния продукта собственного действия, следовательно, она работает на формирование ответственности. Кроме того, для проведения разнообразной опытно-эксперименталь­ной работы необходимо, чтобы учитель взаимодейство­вал с меньшим числом учащихся.

Другой путь — коренное изменение самих учебных курсов — не дополнение их практикумами, а построение их в форме практикумов. К сожалению, это, видимо, задача отдаленного будущего. На этом пути сегодня су­щественно впереди предметы естественно-научного цикла. Но и они перегружены теоретическим материа­лом, требующим простого «усвоения». А дисциплины социально-гуманитарного цикла вообще ориентированы лишь на изложение материала и его запоминание.

Но независимо от выбора способа реорганизации учеб­ного предмета остается и другая указанная выше задача — существенной модернизации образовательного процес­са, превращения его в образовательную деятельность учащихся. Например, существенное расширение работы со временем — предоставление ученикам возможности самостоятельно планировать свою деятельность, хотя бы в ограниченных пределах. Дифференциация оценки (не просто изменение шкалы оценивания, например переход на 12-балльную шкалу) — работа с несколькими шкала­ми оценивания, учет возможности оценки в формате «зачет/незачет», возможность исправления полученных ранее оценок, работа с портфолио и т. д.

Резюме

Проектная деятельность по-разному влияет на сложив­шиеся формы организации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе.

Образовательное пространство младших школьников огра­ничено классом и уроком. Дети, как правило, искренне привязаны к своим учителям, с охотой ходят в школу, более того, и результаты обучения в начальной школе вполне удов­летворительны: результаты российских четвероклассников, по данным международных исследований, выше, чем у их зарубежных сверстников. Можно обоснованно утверждать, что сложившаяся система образования вполне соответству­ет и ожиданиям общества, и возрастным запросам самих детей. Введение проектной деятельности в практику началь­ной школы, таким образом, не является абсолютно необхо­димым. Хотя нельзя не признать, что самостоятельность, которую дети приобретут в проектной деятельности, прине­сет пользу.

В младшей школе проектирование не изменяет сложив­шейся классно-урочной системы, а только делает границы класса и урока более проницаемыми. Сделанные детьми творческие работы «открывают» их образовательное про­странство: дети больше читают, причем не только учебную литературу, по-иному начинают общаться со сверстниками, учатся планировать свое время. Да и отношения с педаго­гами меняются, ведь в проектной деятельности педагог ста­новится организатором и помощником, а это новые для образовательной ситуации начальной школы позиции.

Для организации проектной деятельности в начальной школе в целом достаточно ресурса одного учителя, посколь­ку проекты большей частью носят предметный характер. Как правило, проектная работа младших школьников разворачи­вается в рамках целей, поставленных педагогом. Учитель предлагает, а дети с энтузиазмом выполняют. В структуре проекта, таким образом, главным для них является реализа­ция. И именно реализация, ее качество, полнота, креатив­ность становятся предметом оценивания.

Проектная деятельность младших школьников закладыва­ет основы развития проектирования в основной школе. Для подростков главным, центральным в проектировании стано­вится удерживание (связь, единство) замысла и реализации, принятие решения о реализации, выбор наиболее адекват­ных средств реализации, получение и презентация продукта.

Это означает, что школьное образование подростка достраивается дополнительным образованием, в частности школьными формами проектирования. Полноценные формы проектной деятельности выходят за рамки урока и даже учебного предмета. Интенсивно развивается сфера сотруд­ничества со сверстниками и взрослыми, причем оно шире простого личного общения и опосредовано содержанием деятельности. Это важнейший опыт, который можно при­обрести только в рамках самостоятельной работы в группе.

Меняется и сфера отношений с педагогами. Учитель, чей авторитет неуклонно падает в средней школе, имеет возможность выступить в новой роли старшего партне­ра — стать для школьников союзником-консультантом. Рас­ширяется и диапазон форм обратной связи — оценки. По­скольку результат проекта никогда не известен заранее, предметом оценки может стать и идея, и ее воплощение, и практическая применимость результатов проекта, и, навер­ное, даже старательность, с которой он был выполнен. Все это позволяет и самому ученику через внешнюю оценку своего проекта увидеть себя с разных сторон, что сущест­венно помогает ему строить образ себя и свою самооценку.

Но для полноценной организации проектной деятельности подростков необходимы усилия всех педагогов школы. Потребуется и время для самостоятельной работы в лабора­тории, мастерской или библиотеке, и время для консульта­ций, и возможность собираться группой, и место, где можно будет представить результаты проектирования. Однако пол­ноценная проектная деятельность при всех объективных трудностях ее организации необходима для развития под­ростка. Именно в ней формируется его учебная самостоя­тельность.

В старшей школе проектная деятельность должна быть в основных своих чертах сформирована. Критерием этого является способность старшеклассника проектировать соб­ственную образовательную траекторию. Следовательно, он уже может поставить цель, оценить имеющиеся ресурсы ее достижения, увидеть плюсы и минусы своих решений, пред­видеть последствия. Проектирование во многом становится проектированием самого себя.

Условием реализации такой формы проектирования яв­ляется сложно организованное образовательное простран­ство, в котором ученик сам находит собственный путь дви­жения. Выбор, который он делает, строя свой путь по этому пространству, является ответственным. И именно эта харак­теристика отличает подростковое проектирование от юно­шеского.

Можно без особого преувеличения сказать, что все обра­зовательное пространство старшеклассника становится про­ектным. Здесь необходимо учитывать и время, и возможные оценки, и общий результат. Нужно уметь выстроить отноше­ния со сверстниками и с педагогами, научиться различать обязательное и факультативное, привыкнуть выполнять за­дание в срок.

Сказанное не отменяет собственно выполнения проектов, как это было в основной школе, но акценты смещаются.

На всех этапах школы важнейшим развивающим моментом при организации проектной деятельности является сопряжен­ность пространств учебной и проектной работы, а не их изо­лированное существование, даже внутри одной школы.

Многообразие действий и типов учебной работы (в том числе и проектирование) учит школьника выбирать способы организации собственной деятельности сообразно обстоя­тельствам, учит самостоятельности [1].

Список литературы

1. 
   Поливанова, Катерина Николаевна Проектная деятельность школьников : пособие для учителя / К. Н. Поливанова.  - Москва : Просвещение, 2008. - 192 с. - (Проект). - ISBN 978-5-09-016135-0.