Лекции. Лекции УИиПДвНШ. Учебное исследование и проектная деятельность в начальной школе Тема Сущность и содержание исследовательской деятельности
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
Проект и научное исследование. Здесь уместно рассмотреть в качестве примера научное исследование. Его замысел возникает как ответ на некий вопрос, разрыв в логике, в способе понимания действительности средствами данной науки. В замысле присутствует и некий образ результата, действия по его достижению, их мониторинг и коррекция. Но результат исследования встраивается в понятийный ландшафт данной науки, меняя его, влияя на все многообразие потенциальных ходов дальнейшего его развития. Таким образом, научное исследование также имеет черты, присущие проекту. Но есть и существенная разница. Она состоит в том пространстве, относительно которого совершаются действия. В науке им является пространство понятий данной науки — теория. Новое понятие, полученное в результате научного исследования, меняет именно понятийное пространство (теорию). При проектировании же меняется ситуация практических действий, меняется практика. В. В. Давыдов указывал на то, что учебная деятельность разворачивается как квазиисследование. В процессе учебной деятельности, конечно, исходный понятийный ландшафт не изменяется (дети не развивают изучаемую теорию). Но меняется субъективный понятийный ландшафт — у ребенка возникают новые понятия, стало быть, меняется его способ рассмотрения действительности, т. е. его собственная теория (или предметная позиция). Но научное исследование может превратиться в проект или стать его составной частью. Это происходит в том случае, если новое знание меняет среду, не только собственно научную, но и социальную. В проект знание превращается при условии, если этот потенциал (хотя бы отчасти) реализуется в практике. Новое знание может стать инструментом, средством практического действия, и тогда оно становится частью проекта. Наиболее простой и наглядный пример — наука как профессиональная деятельность. Написанная и защищенная диссертация, переводя диссертанта в новый статус, увеличивает его возможности практического функционирования — получение новой должности, возросшее уважение коллег, большая зарплата, т. е. научное исследование становится одним из действий, составляющих социальный проект диссертанта. Очевидно, что научное исследование и проект имеют множество точек пересечения и взаимопревращений. Исследование может быть составной частью проекта, органично включаться в него. Фундаментальное научное исследование может запустить серию проектов, которые были просто невозможны до получения результатов исследования. Напротив, некоторые мероприятия, замыслен-ные как проект, могут породить исследование, которое далее обособится и приобретет самостоятельную ценность. Проектирование и способности. До сих пор мы говорили преимущественно о проекте. Теперь рассмотрим еще один аспект проблемы проектирования. Речь пойдет о тех способностях, которыми должен обладать индивид, осуществляющий проектирование. Это обсуждение необходимо, чтобы приблизиться к ответу на один из основных вопросов этой книги: а зачем, собственно, внедрять в современное образование проектную деятельность школьников? Мы исходим из предложения, что существует особый тип (или прототип) деятельности — проектная. Видимо, проект может пониматься как всеобщая форма управления собственным поведением, а поведение (в его опять-таки родовом смысле) есть активность субъектная и целесообразная. Выделенные выше характеристики проекта недостаточны для понимания проекта как формы деятельности. Необходимо обратиться к его сущностным характеристикам. Для этого рассмотрим понятия и категории, так или иначе связанные с проектом, хотя бы на ассоциативном уровне. Проект всегда связывается с представлением о возникновении нового продукта (материального или идеального) в ситуации разрешения проблем. В психологии есть понятие продуктивного мышления. Оно часто определяется как синоним творческого и связано с решением проблем, новых, нестандартных для субъекта интеллектуальных задач. Выделяются основные стадии продуктивного мышления: • возникновение темы (чувства необходимости начать работу), анализ ситуации; • осознание проблемы: создается образно-концептуальная или знаково-символическая модель, адекватная той ситуации, которая возникла в связи с выбором темы; в модели отыскивается ведущее противоречие, конфликт, т. е. происходит кристаллизация проблемы; • собственно разрешение проблемы; на этом этапе не только выдвигаются, проверяются или отвергаются гипотезы, но и создаются средства решения проблемы; • возникновение идеи (эйдоса) решения проблемы (инсайт); • исполнительская, техническая стадия собственно действия по решению проблемы и его объективации. Таким образом, мы видим, что в данном случае описывается преимущественно процесс поиска решения. И это естественно, если учесть, что речь идет о мышлении. Наиболее существенным является собственно мыслительный акт, который (при описании продуктивного мышления) сосредоточен в точке обдумывания, построения и проверки гипотез. Обратим внимание на вторую стадию продуктивного мышления: осознание проблемы, ее репрезентация в некотором языке (образа, концепта, символа, знака). Это этап перевода темы в иную модальность, т. е. описание в ином, по сравнению с исходным, языке. Можно добавить, что в учебной деятельности или в науке в моделировании всегда используются отработанные средства. В продуктивном мышлении (и это отражает особенности проектирования) модель подбирается под решаемую проблему. Поэтому средства моделирования могут быть весьма разнообразны. Другие, близкие продуктивному мышлению по значению понятия — креативность, креативное мышление, креативное мыслительное действие. Креативность не сводится к формальному интеллекту — способности применять известные способы действия, она выражается в восприимчивости к новым идеям. При диагностике креативности измеряется не способность дать «правильный» ответ, а умение решать задачу (т. е. продемонстрировать свои возможности строить разные пути от вопроса к ответу, от постановки проблемы к ее разрешению). Особо ценятся нетривиальные, неожиданные решения. Важной характеристикой креативности является особая чувствительность к противоречию, к дисгармонии знания. Если противоречие обнаружено, происходит определение проблемы, поиск ее решения через выдвижение гипотез, проверка гипотез (с их изменением, опровержением ложных), формулирование и сообщение результата решения. Еще одно понятийное пространство, в котором может быть найдена точка расположения проекта, — анализ проблематики разрешения проблем и принятия решений. Разрешение проблем может рассматриваться внутри информационно-процессуальной модели интеллекта, когда решение проблемы понимается как конечный результат обработки информации. Разрешение проблемы происходит в следующей последовательности: — постановка проблемы (определение того, что необходимо сделать); — оценка составляющих проблемы — поиск и отбор информации, разделение процесса решения на отдельные шаги с конкретными задачами; на этом этапе происходит смысловая реорганизация проблемы, анализ разных ее сторон; — перебор и анализ вариантов решения, поиск оптимальных способов достижения цели; — собственно решение проблемы. И наконец, набирающая популярность теория принятия решений. Эта проблематика выделилась в самостоятельную также в рамках информационно-процессуального подхода. Принятие решений — сложный процесс, включающий в себя поиск и отработку информации для отыскания допустимых вариантов. В способности принятия решения выделяют девять элементов: 1. Выбор рассматривается как желание выбирать. Это желание может быть индивидуальным и спонтанным, т. е. исходить от самого человека, а может быть и внешним, навязанным группой, культурной нормой, взрослыми. 2. Осознание, т. е. решение проблемы и принятие решения, требует осознания собственной роли в этих процессах. Осознанность достигается, как правило, к 15 годам. 3. Креативное решение проблемы можно определить как способность (или готовность) к поиску нестандартных решений, к разработке различных вариантов. 4. Компромисс — когда любое принятое решение приводит к такому изменению ситуации, которое может затронуть интересы не только самого человека, но и окружающих. Поэтому при принятии решения необходимо такое качество, как способность (готовность) к компромиссу — поиску и осуществлению наиболее преемле-мого для большинства участников ситуации решения. 5. Предусмотрительность — учет последствий принятого решения. Фактически речь идет о способности строить и анализировать отношение «решение — последствия». При этом, естественно, могут быть выделены лишь ближайшие последствия и игнорированы более отдаленные (во времени, относительно других участников ситуации). 6. Правильность выбора — это наиболее сложный и неопределенный момент во всей схеме принятия решений. Правильность определяется таким числом переменных (личные и общественные ценности, объективная ситуация и ее субъективная представленность и т. д.), что ее оценка затруднена. Тем не менее в качестве критерия, как правило, вводят сообразность выбора условиям, выявленным в процессе анализа проблемы. 7. Критичность — способность (готовность) проверить (и проверять) истинность информации, определяющей решение, отвержение субъективно обусловленных рекомендаций или собственных версий. 8. Последовательность — использование имеющихся моделей выбора, следование сделанному выбору. 9. Ответственность — готовность следовать принятым решениям. Таким образом, современная психология уделяет все большее внимание особым типам мышления, в которых важную роль играет способность увидеть проблему целиком, предложить гипотезы ее разрешения, выбрать из нескольких одну, наиболее адекватную, принять решение о стратегии действия. Независимо от конкретных определений и названий — продуктивное действие (мышление), креативность, разрешение проблем, принятие решений — выделяются аспекты рассмотрения (анализа ситуации), обнаружения ее дефицита (противоречия), построения гипотез, их проверки, мониторинга этого процесса, а затем собственно выработки результата. При всех особенностях проекта как формы организации деятельности и специфике различных продуктивных форм психологической деятельности между ними явно обнаруживается схожая логика и последовательность. Более того, некоторые разночтения и несовпадения, как нам, кажется, легко объясняются необходимостью исходно подчеркнуть одни этапы и частичной возможностью проигнорировать другие. Различные теории типов мышления не являются взаимодополняющими. Они развивались относительно независимо друг от друга, как некоторое противопоставление формальным теориям интеллекта. Это связано с тем, что традиционная знаниевая парадигма оказалась недостаточной для описания тех свойств индивида, которые оказались востребованными во второй половине XX в. Во всех теориях, так или иначе подчеркивается способность индивида принимать решение о действии, анализировать и моделировать затруднительную ситуацию, формулировать идею решения, брать на себя ответственность за последствия сделанного выбора и т. д. Мы вернемся к анализу этих личностных особенностей в последующих главах, но сейчас просто обратим внимание, что многих из пречисленных характеристик просто не существует среди часто обсуждаемых целевых ориентиров отечественного образования. Проект в образовании. В образовании использование термина «проект» восходит к работам Дж. Дьюи. Он ввел понятие опыта как источника образования (в противовес книжному знанию), настаивал на целесообразности образования, понимая ее как подчиненность усвоенного знания динамично представленным целям. «Я полагаю, что свой фундамент новейшая философия образования постепенно обретает в идее о необходимости установления тесной связи между текущим опытом во всем его многообразии и образованием». Принципы образования через опыт, по Дж. Дьюи. Настаивая на образовании через опыт, Дьюи подчеркивает различие опыта, приобретаемого в процессе образования, и опыта, необходимого для будущей жизни. Говоря об их различии, Дьюи также фиксирует и необходимость их связи, причем связи особого рода. «Главная проблема образования, основывающегося на личном опыте, состоит в том, чтобы составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем». Так, Дьюи вводит представление о протяженности, континуальности опыта. Принцип континуальности опыта — первый из обсуждаемых им. Опыт, по Дьюи, может быть деструктивным, т. е. блокирующим дальнейшее развитие. (Дьюи часто использует и слово «рост».) Образовательный опыт подталкивает к развитию, он должен закладывать основы развития в разных сферах, деструктивный лее для своего продолжения требует настолько жестких и специальных условий, что мешает дальнейшему развитию. (Дьюи приводит пример избалованности, при которой для развития ребенку требуется особое устройство окружающего мира — его готовность потакать избалованному ребенку, а поскольку такие условия в широком мире невозможны, избалованный ребенок оказывается в нем несостоятельным.) Дьюи вводит принцип связи формируемого опыта с особенностями среды. Опыт всегда формируется внутри некоторой среды, где происходит рост ребенка. Традиционная школа создает сугубо искусственную среду обитания ребенка, образование, основанное на опыте, вводит ребенка в окружающую его широкую естественную среду, тем самым снимая проблему преодоления рамок обученности в дальнейшем. Следовательно, обучение через опыт не требует впоследствии дополнительной доводки, его результаты сразу оказываются пригодными за пределами обучения. Важнейший принцип обучения, основанного на опыте,— взаимодействие внешнего и внутреннего факторов опыта. «Взятые вместе (во взаимодействии), они образуют то, что принято называть учебной ситуацией». Для раскрытия данного принципа вводится совершенно принципиальное для Дьюи представление о ситуации, в которое включается и понятие взаимодействия. Окружающая среда, по Дьюи,— это любая ситуация, обеспечивающая проживаемый опыт во взаимодействии с личными потребностями, желаниями, целями и способностями. Взаимодействие и континуальность — два ключевых принципа обучения через опыт, первый — «поперечный» (пространственный), второй — «продольный» (временной). Сиутация, обеспечивающая взаимодействие, сменяется следующей с учетом полученного в первой опыта. И наконец, Дьюи вводит представление о возрастной адекватности создаваемых в обучении ситуаций, помогающих накоплению опыта. Задача педагога — обеспечить, с одной стороны, преемственность ситуаций, а с другой — выстроить их последовательность с учетом возможностей самого ребенка. Важнейшей категорией, обсуждаемой Дьюи, является категория цели. В отличие от побуждения или возникшего вследствие его неисполнения желания цель — предвидение результата. При всей сегодняшней очевидности этого тезиса для образования он в лучшем случае остается декларацией. Цели, как правило, формулируются как цели педагога, и это естественно, если субъектом учебного, а точнее, образовательного действия является педагог (система образования, автор учебной программы и т. д.). Какова цель изучения, например, темы «Закон Ома для участка цепи» для педагога? Он излагает последовательно и системно некоторые данные физической теории. Закон Ома — звено в этой последовательности. Без ее изложения невозможно продолжать действовать, т. е. данная тема — закономерный элемент общей логики развертывания предметного содержания. Для ребенка изучение такой темы бесцельно — за исключением единственного (редкого) случая истинной заинтересованности в предмете, когда логика развертывания предметного содержания стала логикой развития собственного интереса ребенка. На основании общих принципов, сформулированных Дьюи, возник метод проектов, известный еще с начала XX в. и широко использовавшийся в России в послереволюционный период. Одним из разработчиков этого метода в России был С. Т. Шацкий, начавший разработку метода проектов еще в 1905 г. (неизвестно, были ли эти разработки самостоятельными или навеяны американскими достижениями в этой области). В послереволюционной России метод проектов внедрялся очень активно и широко. Вероятно, тогда идеологи образования видели в нем преодоление академизма классической гимназии. Но в 1931 г. метод проектов был осужден и запрещен постановлением ЦК ВКП(б), с тех пор среди отечественных педагогов при упоминании данного метода часто возникает реакция отвержения: дескать, знаем, было, но ничего из этого не вышло. Однако в Европе и США подобный метод, а скорее, его рациональные элементы широко применяются, особенно в школах для подростков. И это естественно, поскольку перечисленные принципы организации деятельности детей в школе на основании опыта, который они приобретают, решая практическую задачу, являются логичными и продуманными. Можно предположить, хотя прямых указаний на это нам не удалось найти в литературе, что и разработка проблематики разрешения проблем и принятия решений во многом обязана своей интенсивностью именно сохранению в западной школе элементов проектной деятельности школьников. Существенно позже, в 1984 г., своеобразное развитие метода проектов произошло уже в рамках обучения взрослых. Д. Колб ввел представление об обучении через опыт. Это — обучение, в котором выделяется четыре этапа: — опыт, проживание некоторой ситуации; — рефлексия произошедшего; — обобщение результатов рефлексии, формирование понятий, концепций; — проектирование — создание ситуаций нового опыта. Такая схема стала весьма популярной в ситуациях обучения взрослых, хотя оказала большое влияние и на общее образование. Эта схема предельно «методичная» и часто используется для характеристики обучения, ориентированного на самого обучающегося. Последовательность четырех перечисленных этапов представляет собой один такт обучения, после него вновь происходит погружение в реальную ситуацию и осмысление произошедшего. Важно отметить, что в рамках идей Колба, Дьюи, Килпатрика речь идет о личном участии в процессе обучения, фактически о различении учения (процесса приобретения новых знаний или способностей) и обучения (процесса передачи знаний). Многие теоретики и практики образования обращают внимание на то, что знания, полученные в одной области, школьники не умеют использовать в другой. В психологии эта ситуация называется проблемой переноса. Обучение, основанное на опыте, пытается решить эту проблему через специальную организацию ситуаций, в которых учащийся самостоятельно ищет необходимое ему (уже известное или еще неизвестное) знание для решения встающих задач. Именно поэтому такой упор делается на категории опыта, на рефлексии (осознании), на самостоятельности обучающегося. Вряд ли сегодня речь может идти о прямом заимствовании методик — метода проектов или обучения через опыт, вряд ли следует специально прямо развивать дивергентное мышление или способность к принятию решений. Такие меры, скорее всего, не дадут желаемого результата. Но необходимо учитывать все разнообразие образовательных идей и разумно использовать их в развитии отечественного образования. |