Главная страница
Навигация по странице:

  • Чтение как цель и средство обучения ИЯ

  • Чтение и аудирование (В.М.Филатов) Чтение

  • Формирование техники чтения на начальном этапе

  • ТМО 1 часть новая. Учебное пособие для студентов направления подготовки Филологическое образование


    Скачать 1.31 Mb.
    НазваниеУчебное пособие для студентов направления подготовки Филологическое образование
    АнкорТМО 1 часть новая.doc
    Дата15.01.2018
    Размер1.31 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаТМО 1 часть новая.doc
    ТипУчебное пособие
    #14114
    страница19 из 22
    1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22

    Контроль и оценка умений говорения

    Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.

    Анализ методической литературы свидетельствует о том, что приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:

    • выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;

    • быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной формы общения;

    • не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;

    • не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов;

    • быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным особенностям.

    О вопросе правильности речи учащихся и реакции преподавателя на ошибки в высказывании или беседе: не нужно акцентировать внимание на ошибках, прерывать монолог или диалог, рекомендуется подсказывать подходящее слово или адекватную форму, если учащийся не может вовремя найти их, чтобы беседа не прерывалась.

    Грамматические ошибки, а также регулярно повторяющиеся фонетические и лексические ошибки свидетельствуют о незнании материала и указывают учителю, над чем нужно работать, что следует дополнительно объяснить или тренировать. По окончании высказывания или беседы целесообразно обратить внимание группы и данного учащегося на эти ошибки.

    Перебивать учащегося в процессе сообщения и анализировать ошибки нежелательно по двум причинам. Во-первых, во время порождения речи у учащегося возникает замысел, намечается определенное содержание высказывания, которое будет нарушено, если учитель перебьет ученика с целью исправления ошибки. Во-вторых, когда учитель начинает объяснять ошибку, он вынужден переходить на русский язык. В процессе же работы по развитию навыков устной речи на уроке должна создаваться атмосфера иностранного языка, какое-то время на уроке должна звучать только иноязычная речь.

    Ошибки в устной речи может исправлять только учитель, поскольку внимание учащихся должно быть направлено на восприятие содержания высказывания, а за его формой должен следить учитель.

    Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова считают, что определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как:

    • количество слов/фраз в сообщении;

    • количество простых и сложных предложений;

    • количество и объем реплик в диалоге.

    Учитываются также языковые средства, которыми пользуется говорящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т. д.). Эти количественные и качественные показатели должны дополняться оценкой семантической стороны высказывания (степени его информативности, связанности и развернутости; соответствие ситуации общения).

    При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются:

    • быстрота реакции (беглость);

    • наличие и правильная реализация речевых формул;

    • уместность реплик и их разнообразие;

    • правильность использования лексики и грамматических структур;

    • соблюдение характеристик диалога (эллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).

    При проверке умений монологических высказываний учитываются:

    • разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления;

    • развернутость и последовательность сообщения;

    • соответствие языковых средств ситуации общения;

    • объем высказывания;

    • наличие речевого намерения и его реализация;

    • количество предложений, выражающих субъективную информацию (личное отношение к высказываемому).

    При итоговой проверке сформированности говорения программа предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного).

    В рамках ЕГЭ в разделе «Говорение» проводится проверка уровня сформированности умения использовать устную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач. Экзаменуемым предлагается 2 задания: это тематическое монологическое высказывание (базовый уровень) и диалог с целью обмена оценочной информацией (высокий уровень).

    Уровень сложности проверяемых умений различается по степени самостоятельности высказывания, сложности тематики, сложности используемых языковых функций, сложности используемого языкового материала.

    Обязательным компонентом устного экзаменационного теста является вступительная беседа (разминка) между экзаменуемым и экзаменатором-собеседником с целью установления необходимого контакта. Эта часть не оценивается; ее продолжительность - 1 минута. Таким образом, общая продолжительность устного раздела - до 12 минут.

    Ответы экзаменуемых записываются на аудиокассету с целью обеспечения возможности двойного оценивания разными экспертами.

    Исходя из характера ошибок, допущенных экзаменуемыми, методисты рекомендуют при обучении:

    • Обращать большее внимание на выполнение заданий интерактивного характера, что способствует развитию у учащихся инициативы, самостоятельности при принятии решения, повышает активность, находчивость при ответах.

    • Добиваться от учащихся обоснованности ответов, хорошей аргументации.

    • Развивать у учащихся умение четко выполнять поставленную задачу, так как в реальной жизни язык используется именно для этой цели, то есть следует учить внимательно читать текст задания, обращая особое внимание на выделенные моменты содержания.

    • Учить учащихся активно поддерживать и направлять беседу, то есть функционально пользоваться языком при общении с собеседником, а именно:

    • задавать нужные вопросы;

    • активно обсуждать различные варианты, высказываясь как «за», так и «против»;

    • не бояться попросить объяснения, если непонятны какие-либо слова;

    • запрашивать мнение собеседника к обсуждаемым вопросам;

    • предлагать собеседнику выступать со своими предложениями.

    • Объяснять школьникам, что в задании Тематическое монологическое высказывание они не должны пересказывать изученную тему. В этом случае задание будет считаться невыполненным.

    • Учить экзаменуемых в задании Диалог с целью обмена фактической информацией при принятии решений учитывать «ограничители», указанные в инструкции задания, например определенную сумму денег, которую они могут потратить; время, которое есть в их распоряжении, и т.п.

    • Обращать внимание учеников на то, что высший балл они могут получить только в том случае, если все перечисленные в задании пункты будут раскрыты.

    Тема 13. Технология развития навыков и умений чтения
    на иностранных языках
    При чтении настоящего материала обратите внимание на следующие проблемы:

    • Чтение как вид речевой деятельности.

    • Особенности формирования техники чтения на начальном этапе.

    • Формы и виды чтения.

    • Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из текста.


    Чтение как цель и средство обучения ИЯ

    Чтение – наиболее популярный вид речевой деятельности в средних общеобразовательных учреждениях. Умения чтения реально использовать в повседневной жизни. Они формируются быстрее и легче, чем умения говорения, письма и аудирования. Обучение чтению получило наиболее полное освещение в методике преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, А.А.Вейзе, С.И.Гиндин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, Н.С.Креленштейн, А.А.Леонтьев, М.В.Ляховицкий, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Т.С.Серова, С.К.Фоломкина, С.Ф.Шатилов и др.).

    Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина). Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора (Г.В.Рогова). В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте.

    Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания. Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает простого декодирования информации, графически зафиксированной в тексте, а подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющийся опыт и знания. Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемого, определяет личностную интерпретацию содержания. Представление о чтении как о процессе взаимодействия текста и читателя отличает современное направление в исследовании чтения, так называемое интерактивное чтение.

    Процесс чтения предполагает анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование. При чтении задействованы следующие анализаторы: зрительный (основной), речемоторный и слуховой (вспомогательные).

    Чтение выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства.

    В индивидуальном опыте каждого человека чтение также развивается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. Важно при этом подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слогов (м + а = ма + ма = мама) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал открытие, как читать. Все, что происходит потом, представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны текстов, так и с их пониманием.

    Чтение, как и аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом РД. (Чтение может быть и частично внешним, выраженным видом РД, например, чтение вслух, как бы для других). Поэтому многое из того, что было сказано об аудировании (предмет, продукт, результат, структура РД), относится и к чтению. Но даже одинаковые механизмы (восприятие, внутреннее проговаривание, механизмы оперативной и долговременной памяти, прогнозирование, осмысление) работают в чтении специфично, так как опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи. Сравним процесс восприятия речи при чтении и аудировании по таблице.
    Чтение и аудирование (В.М.Филатов)


    Чтение

    Аудирование

    1. ритм и темп зависят от читающего

    1. ритм и темп задает говорящий

    2. вся информация в руках читающего

    2. информация подается постепенно

    3.некоторые части текста можно прочитать повторно

    3. возможности повторно услышать текст нет

    4. можно «перескочить» через некоторые места текста

    4. восприятие поступательно

    5. можно задержаться на месте

    5. необходимо внимательно следить за поступающей информацией


    Как видно из таблицы, зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечить более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад, задержаться на месте), что и обусловливает несколько иную работу механизмов чтения.

    Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. Таким образом, задачей обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности является: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

    Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

    • использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

    • коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

    • упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.


    Формирование техники чтения на начальном этапе

    В основе любого речевого умения лежат определенные навыки – действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает. Процесс чтения базируется на технической стороне, т.е. на навыках которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения. К речевым умениям чтения относят владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. В основе этих умений лежит техника чтения. Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, ясно, что на начальном этапе обучения чтению необходимо сформировать технику чтения.

    Существуют различные подходы к определению того, когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе.

    В понятие «техника чтения» вкладывается, во-первых, владение учащимися букво-звуковыми соотношениями: во-вторых, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно.

    Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

    В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

    • соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы (РЕ) с ее слухоречедвигательным образом;

    • соотнесение слухоречедвигательных образов РЕ с их значением.

    Речевой единицей может быть слово, синтагма или абзац. Р.К.Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

    А. Зрительный образ речевой единицы.

    В. Речедвигательный образ речевой единицы.

    С. Значение.

    Ассоциации А-В относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации В-С – к навыкам второй группы. Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадии понимания.

    Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:

    • как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

    • последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

    • сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

    Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе считают, что овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. Орфографическая система английского языка использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема – единица языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме (K, k, M, T). Буквы A, a, B, C, c, E, e, H, O, o, P, p, y, X, x имеют место как в русском, так и в английском языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы – совершенно новые. Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man – name, day – rain, this – think, pencil – cat, Geography – garden, window – down, chair – Chemistry – Chicago. Учащиеся должны усвоить основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед буквой r; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh. Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sunson, twotoo, writeright, seasee, eyeI. Многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала.

    Успешность овладения техникой чтения на английском, немецком, французском языках с первого урока первого класса обеспечивается приемом персонификации практически всех букв латинского алфавита и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранным языкам. На данном подходе разработаны УМК по английскому языку (авторы О.П. Еремина, Т.И.Ижогина), немецкому (авторы В.М.Филатов, Т.А.Дикалова, Х.В.Аверкиева) и французскому (авторы В.М.Канаева, И.Н.Борисенко) языкам для 1 – 3 классов общеобразовательных учреждений. Прием персонификации позволяет каждое звуко-буквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного ребенку. Например, буква O предстает в виде полицейского, в честь которого написано следующее четверостишие:

    Это полицейский О (оу).

    Говорит он всем: «Hello!»

    Скажет: «Go» - проезжай!

    «No» - стой и ожидай.

    (Т.И.Ижогина).

    При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и наконец полностью исчезает.

    Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению – дальнейшее построение абзаца. Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти своего личного и социального опыта. Согласно Ф.Смиту, при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда человек начинает читать бегло, он начинает больше полагаться на то, что уже знает и меньше на печатный текст.

    В методике выделяют две формы чтения: про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя – основная форма чтения – имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой. Чтение вслух – вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

    В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Е.Н.Соловова предлагает наиболее оптимальное процентное соотношение различных форм чтения:


    Форма чтения

    Начальный этап

    Средний этап

    Старший этап

    Вслух

    90%

    50%

    10%

    Про себя

    10%

    50%

    90%


    На начальном этапе чтение вслух предпочтительнее, чем чтение про себя. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формирование навыков, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля.

    На среднем этапе еще нельзя игнорировать чтение вслух, поскольку идет закрепление навыка и без постоянного контроля он может очень быстро «сползти». Тем не менее, на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, но чтение вслух заменяется чтением про себя.

    На старшем этапе чтение становится одним из основных источников получения информации, акцент смещается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслух полностью исчезает. На данном этапе можно использовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации, для чего необходимо просить прочитывать отрывки или предложения из текста. К тому же коррекция навыков чтения нужна и на старшем этапе.

    Существуют следующие параметры оценки техники чтения:

    1. темп чтения (определенное количество слов в минуту);

    2. соблюдение норм ударения (смыслового, логического, не ударять служебные слова);

    3. соблюдение норм паузации;

    4. использование правильных моделей интонирования;

    5. понимание прочитанного текста.

    При формировании техники чтения можно использовать элементы фонетической разметки текста.

    При обучении чтению вслух рекомендуется использовать следующие режимы:

    • чтение вслух на основе эталона;

    • чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени;

    • чтение без эталона и без предварительной подготовки (Рапопорт 1990; Рогова и др. 1991).

    Формированию техники чтения вслух способствуют следующие упражнения:

      1. на упрочение графемно-фонемных связей:

    • называние букв

    • нахождение заданных букв в алфавите

    • называние букв в конкретном слове

    • определение букв и звуков в слове

    • группировка слов по определенному звуку, букве

    • описание – запись – прочтение слов в соответствии с определенными признаками

      1. на соотнесение формы со значением:

    • нахождение однокоренных слов

    • нахождение в ряду слов прилагательных в сравнительной степени, нахождение глаголов в прошедшем времени и т.п.

      1. на развитие языковой догадки:

    • нахождение слов-интернационализмов

    • перевод слов по его структуре

      1. на развитие вероятностного прогнозирования:

    • восстановление слов по частям

    • выбор существительного к данным прилагательным

    • заполнение пропусков артиклями, предлогами

      1. на группировку слов в смысловое целое:

      1. на отработку интонации:

    • чтение за диктором

    • выразительное чтение

    • чтение с интонационной разметкой.

    Для развития техники чтения на начальном этапе могут использоваться следующие упражнения:

    • чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, скороговорок, стихов, небольших диалогов;

    • нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отличающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующегося с одним из приведенных образцов и др.);

    • составление при помощи разрезной азбуки слов и предложений по изучаемой теме;

    • заполнение пропусков недостающими буквами;

    • нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

    • объединение слов текста в тематические группы;

    • нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/антонимов;

    • заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;

    • подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов;

    • чтение текста в установленное время;

    • повторение за учителем текста по предложениям;

    • нахождение в тексте предложения, в котором содержится ответ на вопрос учителя;

    • дополнение указанных предложений;

    • нахождение конца каждого предложения из заданных образцов и др.

    Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов. Помимо формирования техники чтения на начальном этапе уже начинают формироваться различные технологии чтения, компенсаторные умения, навыки самостоятельной работы. На данном этапе уже можно учить:

    • игнорированию неизвестного, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

    • работе со словарем;

    • использованию сносок и комментариев, предлагаемых в тексте;

    • интерпретации и трансформации текста.

    Характеристики понимания текста следующие: полнота, точность и глубина. Точки зрения методистов в определении уровней понимания неоднозначны. Одни исследователи выделяют два уровня – значения и смысла, другие – семь (З.И.Клычникова). И.А.Зимняя называет четыре уровня понимания: общего смысла (о чем), смыслового содержания (что), понимания характера языкового выражения смысла содержания (как), проникновения в контекст (почему, зачем). Многие методисты обозначают глобальный, детальный, критический уровни понимания текста.
    1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22


    написать администратору сайта