Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982

• Название: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
• Дата: 23.04.2023
• Размер: 1.05 Mb.
• Имя файла: Komarov_K_V_Metodika_obuchenia_russkomu_yazyku_v_shkole_dlya_det.doc
• Тип: Учебное пособие; #1083731
• страница: 10 из 14

§ 5. Обучение отдельным видам высказываний при помощи тренировочных упражнений

Наряду с обучением разговорной речи в связи с различны­ми видами деятельности большое место должно отводиться про­ведению специальных тренировочных упражнений, направленных на усвоение учащимися отдельных видов высказываний. И хотя эти упражнения рассматриваются как дополнительный путь формирования навыков общения, роль их очень велика: они в известной мере способны расширить столь необходимую детям речевую практику. Вместе с тем специальные упражнения при­званы ускорить процесс овладения отдельными видами выска­зываний, способствовать развитию навыков построения предложений разных функциональных типов и синтаксических моделей.

Система упражнений предполагает последовательное обуче­ние на уроках русского языка таким видам высказываний, как вопросы, ответы, поручения, сообщения, отчеты и др. Если обу­чение разговорной речи в процессе деятельности в значительной мере приспосабливается к ней, обслуживает ее, то обучение при помощи специальных упражнений выступает как самостоятель­ная задача. В этом случае главным содержанием урока стано­вится сам материал разговорной речи, а тот или иной вид прак­тической деятельности приспосабливается к нему, становится педагогическим средством, помогающим воссоздать условия ре­ального общения на уроке.

Например, для того чтобы учить детей активно использовать в речи вопросы типа: Где лежит?, Куда положил?, Откуда взял?, специально отбираются слова, соответствующие програм­мным темам («Учебные вещи», «Елочные украшения», «Посу­ла», «Овощи», «Фрукты» и т. п.). Использование вопросов с этими отобранными словами происходит на уроке параллельно с практической деятельностью детей, заключающейся в разме­щении, перемещении и нахождении тех или иных предметов $ классе. Иными словами, для проведения специальных упра^. нений по развитию разговорной речи в подготовительном и 1-ц классах преднамеренно создается наглядная ситуация (в зна­чительной мере условная), которая делает употребление рече­вого материала (в данном случае вопросов) практически оправ­данным, мотивированным. В известной мере такая ситуация на­поминает дидактическую игру. Начиная со 2—3-го класса боль­ше появляется возможностей проводить упражнения в разго­ворной речи с опорой на прошлый речевой опыт учащихся, учить, например, задавать вопросы и отвечать на них в процес­се беседы по материалу прогулки, экскурсии, прочитанного рас­сказа и пр.

Проводя тренировочные упражнения на материале отдель­ных высказываний разговорного типа, надо соблюдать опреде­ленные требования, обусловленные особенностями самого рече­вого материала и спецификой развития речи детей. Одновремен­но следует иметь в виду и общие дидактические положения (последовательность, систематичность, повторяемость материа­ла и пр.).

Основными из этих требований являются следующие:

а) материал упражнений должен быть практически актуальным для детей, связанным с их жизненными потребностями и опытом, отвечающим образовательно-воспитательным задачам специальной школы. Поскольку от класса к классу жизненный и речевой опыт детей расширяется, предлагаемый им в упраж­нениях материал должен постепенно усложняться. Конкретное
выражение это требование находит в отборе словаря для выска­зываний, а также тем для бесед;

б) при выборе приемов работы над отдельными высказыва­ниями разговорного типа нужно ориентироваться на уровень речевого развития учащихся и этап работы над данным мате­риалом (вводится ли он впервые, закрепляется или повторяет­ся). В зависимости от этих условий учитель опирается на преднамеренно создаваемые на уроках ситуации с разной степенью
конкретности. Начинают с использования наглядных и нагляд­но-действенных ситуаций (когда ученики не только восприни­мают на уроке предметы, признаки, действия, но и сами включаются в практическую деятельность). Затем переходят к си­туациям более условным (упражнения с использованием кар­тин или с опорой на опыт, приобретенный в предшествующих
занятиях, наблюдениях, экскурсиях) и, наконец, к ситуациям
еще более отвлеченным (упражнения, проводимые на словесной
основе — беседа, чтение и анализ текста);

в) учитывая, что речевые навыки имеют сложную структу­ру, требование последовательности в работе над отдельными: высказываниями должно соблюдаться в двух отношениях. Во-первых, надо начинать с тех упражнений, которые предполага­ет лишь воспроизведение образца, затем вводить упражнения _ка построение фразы по аналогии и лишь потом предлагать совершенно самостоятельно употреблять тот или иной вид выска­зывания. Во-вторых, сначала учителю следует научить детей по­нимать высказывание, а затем работать над введением его в активную речь. Так, развитие понимания у детей поручения, вы­раженного определенной грамматической конструкцией, предшествует его активному использованию, работа над понимани­ем вопроса и построением ответа на него должна опережать упражнения в самостоятельном построении этого вопроса;

г) в занятиях по усвоению отдельных высказываний следу­ет использовать различные виды упражнений. Их разнообра­зие помогает поддерживать внимание и интерес учащихся к за­нятиям и тем самым добиваться более высоких результатов. Нельзя допускать такого положения, когда на уроке использу­ется лишь один вид упражнений или вообще на протяжении
многих уроков отдается предпочтение каким-то одному-двум ви­дам упражнений. Необходимо учитывать еще и то, что вообще любой речевой навык не может быть сформирован каким-то од­ним универсальным приемом работы;

д) упражнения необходимо строить таким образом, чтобы учащиеся находились в общении не только с учителем или воспитателем своей группы, но как можно больше общались друг с другом. Надо использовать все возможности для расширения круга лиц, с которыми общались бы дети как в стенах школы, так и за ее пределами. Более широкая сфера применения при­
обретаемых навыков в использовании отдельных высказываний
будет способствовать не только их закреплению, но и окажет значительное воспитательное воздействие на детей, укрепит их в сознании практической целесообразности усилий, затрачива­емых на учебные упражнения в разговорной речи;

е) по мере совершенствования речи детей их надо учить стро­ить фразу в разных вариантах. Это создает более широкие возможности для общения. Например, наряду с обучением построению полных вопросов и ответов надо практиковать использование их в краткой форме; закрепив речевой оборот в одной форме, обращать внимание детей на возможность параллель­ного использования другого, синонимического по значению(ходил в кино и был в кино, ходил на прогулку и гулял и т. п.).

Как уже отмечалось, в работе над отдельными высказыва­ниями разговорного типа используются разнообразные упраж­нения. Ниже дается их описание.

1. Воспроизведение образца высказывания, данного учите­лем. Например, дети задают классу тот же вопрос, который до этого задавал учитель. Восприятие образца, его понимание и воспроизведение — это единственно возможный путь обучения новому речевому материалу и начальный этап в его усвоении.

Поэтому данный вид упражнения используется в работе над всеми типами высказываний, как в естественно возникшей по­требности общения, так и в преднамеренно созданной ситуации.

2. 
   Воспроизведение образца с заменой некоторых слов в нем.
   От простого повторения образца переходят к варьированию (с использованием других слов). Эти упражнения можно рас­сматривать и как следующий этап в образовании навыка по­строения фразы данного типа. Замены производятся так, что­бы не нарушать синтаксической структуры высказывания. На­пример: Дайте, пожалуйста, карандаш, (перо, книгу, тетрадь), Дай (принеси, возьми, купи) тетрадь, Чья книга (тетрадь, сум­ка, шапка)? Витина (Юрина, Надина).
   
3. 
   Упражнения в выполнении поручений со словами: попро­си, дай, возьми, принеси, спроси, узнай и т. п. Эти упражнения организуют и регулируют коллективную речевую деятельность учащихся. Они могут быть использованы как для работы над развитием понимания поручений и навыков их самостоятельно­го использования, так и для обучения построению просьб, вопросов, ответов, сообщений о своем умении, желании, отношении к предмету или явлению. Как составные части все эти высказы­вания могут включаться в беседу (диалог). Например, учитель обращается к ученику с поручением: «Возьми книги из шкафа и раздай ребятам». Выполняя поручение, мальчик говорит: «Вова, вот твоя книга» (или: «Вова, возьми книгу»). В другом слу­чае ученик обращается к товарищу: «Сережа, попроси у Нины резинку и дай мне». Соответственно следуют реплики: «Нина, дай, пожалуйста, резинку», «Миша, на резинку».
   
4. 
   Самостоятельное построение высказываний на основе ра­нее усвоенной его модели (образца). Этот вид упражнений со­ответствует высшей ступени в овладении данным речевым мате­риалом. В процессе его использования происходит закрепление, совершенствование навыка. Определенная модель вопроса, просьбы, ответа оказывается пригодной для все более и более широкого словаря. Разнообразие условий, в которых ученик при­меняет данную модель, используя свой словарь, в значительной мере способствует уточнению и расширению значения как всей конструкции, так и входящих в нее слов (сравни: Открой шкаф, Открой глаза, Открой дверь, Открой форточку, Открой книгу).
   
5. 
   Упражнения в построении ответов на вопросы — один из наиболее распространенных видов занятий на уроках развития разговорной речи. Первоначально образец ответа дается в готовом виде, затем учащиеся переходят к варьированию ответов и самостоятельным высказываниям. Наряду с полными ответами ученики должны использовать и краткие, особенно в тех случаях, когда вопросов несколько и они логически связаны
   между собой или известна тема беседы, а наглядная ситуация,
   в которой происходит разговор, делает совершенно излишним употребление ответов в полной форме. По мере усвоения отве­тов определенного типа учитель показывает возможные синони­мические варианты.
   

6. Упражнения в постановке вопросов предполагают создание такой ситуации на уроке, когда бы учеником ощущалась практическая необходимость в этом вопросе и получении на него ответа. Если такой необходимости нет, то упражнения приоб­ретают формальный характер. Удобным приемом для обучения умению задавать вопросы является незаконченное поручение: Например, для того чтобы обучить строить и использовать воп­рос со словом какой, учитель может поступить следующим об­разом. Разложив на столе несколько карандашей разного цвета
или размера, он вызывает к столу ученика и дает поручение: «Боря, возьми карандаш..., садись и нарисуй дом». Ученик берег карандаш, но учитель говорит: «Не этот». Таким образом создана ситуация, которая может быть разрешена лишь в том слу­чае, если ученик употребит вопрос: «Какой карандаш взять?» (или «Какой карандаш?», «Какой?»). Образец вопроса дается учителем. Ученик повторяет вопрос, получает на него ответ и
выполняет поручение.

7. Упражнения с использованием записей на доске практику­ются как с целью ознакомления с новым образцом высказыва­ния, так и для его закрепления. По мере усвоения программно­го материала используются задания разной сложности: воспроизведение образца, построение высказывания с пропущенными словами по аналогии с образцом высказывания и при наличии
опорного словаря для замен (вариантов), самостоятельное построение фразы (когда на доске записаны поручения со слова­ми узнай, спроси, попроси и требуется задать вопрос или выразить просьбу, а также, когда в письменном виде даны ответы, а по ним надо подобрать вопросы или наоборот).

8. Упражнения на включение отдельных высказываний в бе­седу. Этот вид упражнений широко используется во всех классах для закрепления материала разговорной речи. Беседа может развертываться как на основе наглядной ситуации (в том числе и по картине), так и с опорой на прежний опыт детей. Беседа преследует свою главную образовательно-воспитательную цель: ход беседы подчиняется логике ее содержания. За­дача учителя заключается в том, чтобы помочь детям включить в речевой материал беседы и то высказывание определенного типа (конструкция), которое необходимо освоить на данном этапе работы. Например, в беседу о предстоящих весенних каникулах оказывается возможным ввести поручение, содержащее косвенный вопрос (Спроси у Веры, куда она хочет пойти во
время каникул). В беседу по теме «Моя мама» удобно (наряду
с основным материалом) включить новый тип вопроса со словами неужели, разве (Разве ты еще не написал маме письмо?,

Неужели ты не поздравил маму?). В разговор о каникулах (1-й класс, вторая четверть) подключаются предварительно отработанные повествовательные предложения (сообщения) содержащие пространственные предлоги в, на, над (в гостях в театре, на катке и т. д.).

Другой пример. В третьей четверти 1-го класса в речь детей вводятся слова со значением времени. По мере их семантизации учащихся подводят к составлению предложений на тему «Режим дня»: Утром я делаю зарядку, Утром дети завтракали, Днем ре­бята учились и т. п. Затем проводится беседа на ту же тему с использованием картин, в которой дети применяют приобретен­ные навыки в пользовании лексикой со значением времени.

Выполнение тренировочных упражнений, конечно, преследует и цели отработки произношения фраз (ритм, темп, ударение, ин­тонация, членение на синтагмы). Очень важно, как указывает А. В. Ястребова, работать над интонацией речи детей с первых же занятий: «При чтении, рассказе, беседе обращается внима­ние учащихся на звучание отдельных фраз, тем самым разви­вается и закрепляется умение воспринять и расчленить на от­дельные предложения, синтагмы прочитанный текст, ориенти­руясь на интонацию логопеда»'. А. В. Ястребова отмечает, что в упражнениях на развитие навыков ударения обязательно надо показывать детям смысловую значимость логического ударения. При этом учитель следит за речевым дыханием детей, слит­ностью произношения слов в синтагмах. Отработка этих навыков проходит путем показа учителем образцов и неоднократного вос­произведения их в отраженной речи учащихся. Затем переходят к другим, аналогичным по структуре предложениям.

§ 6. Обучение ведению диалога и беседы

Диалог как форма общения занимает промежуточное поло­жение между отдельными высказываниями и монологической, связной речью (рассказом, повествованием). Последняя строит­ся из отдельных фраз, объединенных общей темой, содержанием, наличием логических связей между частями относительно боль­шого высказывания. В значительной степени эти качества при­сущи и диалогу. Однако есть и существенные отличия: фразы (реплики) в диалоге распределяются между двумя говорящими (близкое к диалогу понятие беседы не содержит ограничения числа участвующих в разговоре); собеседники постоянно меня­ются ролями (один говорит, другой воспринимает). Следование теме диалога, направление его в русло определенного содержа­ния (что является задачей обоих собеседников) обеспечивается путем установления смысловых и логических связей между во­просом, ответом и следующим вопросом {Ты был на экскурсии? — Нет.— Почему?). Для фраз, составляющих диалог, харак­терна относительная краткость. Как видим, черты, отличающие диалог от монологической речи, роднят его с общением при по­мощи единичных высказываний. Об этом важно вспомнить для того, чтобы правильно понимать сущность формируемых у детей навыков в процессе работы над диалогом и сознательно подхо­дить к выбору методических приемов и видов упражнений. Ди­дактическая ценность диалога (беседы) во многом определяется тем, что главную роль в его ведении может принять на себя учи­тель. Он учит детей связности, логичности высказываний, дает образцы фраз, подсказывает выбор слов и т. д.

В школьной программе четко определена эта роль диалога и беседы в развитии разговорной речи учащихся. По мере того как дети овладевают навыками понимания и построения предложе­ния (в процессе работы над поручениями, сообщениями о выпол­ненном задании, вопросами, ответами и т. д.), создаются пред­посылки для развертывания занятий по обучению связному устно­му общению. «Становится возможным перейти к диалогу в учеб­ной и игровой ситуации. Ведущим приемом обучения становится беседа» '. Начинать эту работу программа рекомендует с исполь­зования тематики бесед, которая непосредственно связана с вос­приятием детей, с их живыми впечатлениями, наблюдениями, участием в учебно-познавательном, процессе, а также в других видах деятельности (подготовительный—1-й классы). Со 2-го класса рекомендуется переходить к беседам в таких фор­мах, когда содержание материала черпается из имеющихся уже у детей конкретных представлений, образов, знаний, из их жиз­ненного опыта.

Программа содержит требования к навыкам ведения диало­гов и бесед, начиная со второй четверти подготовительного клас­са. Учащиеся должны научиться вести простейшие диалоги в на­глядной ситуации, а также диалоги и беседы на определенную тему на основе контекста. Первые по отношению ко вторым пред­ставляют начальный этап в формировании навыков последова­тельно, логично выражать свои мысли в ряде высказываний (главным образом, вопросы и ответы).

Для обучения простейшим диалогам используются дидакти­ческие игры, инсценировки. Ситуация, данная в начале игры, в ходе ее видоизменяется. Наглядно воспринимая эти изменения, дети легко устанавливают их логическую последовательность, что и служит основой для словесного оформления игр в виде диалога. Весь речевой материал такого диалога (согласно ходу игры) дается учащимся в образцах речи учителя. По мере усвое­ния образцов вопросов и ответов дети переходят к самостоятель­ному ведению диалога. Со 2-го класса (после овладения элементарной грамотой) часть материала для диалога, бесед фиксируется письменно. Виды игр, используемых для обучения простейшим диалогам, очень разнообразны.

Кроме диалогов, проводимых на основе инсценировок и программа рекомендует при обучении использовать более сложные их разновидности:

разговор по подобию (сначала научились беседовать об од­ном конкретном предмете, затем с большей самостоятельностью о другом, сходным с первым);

продолжение начатого разговора (начало беседы определила тему, тем самым наметился ее план, возможные варианты про­должения);

беседа на основе естественной ситуации (в ходе учебной ра­боты, на экскурсии, в процессе наблюдений используется непо­средственно возникшая потребность детей высказать свои впе­чатления, суждения и т. д.);

диалог по словесной инструкции (когда указывается тема, намечается содержание разговора, даются пояснения относитель­но ситуации, в которой он происходит).

Картины и другой наглядный материал могут быть использо­ваны в связи с каждой из названных выше разновидностей диа­лога. Вместе с тем диалог по картине или серии картин можно рассматривать и как самостоятельный вид занятий по развитию разговорной речи.

Обучение диалогу и беседе ведется в классе и вне класса. Со­держание их очень разнообразно, оно отражает окружающую жизнь детей. Чтобы дать представление о содержании работы над ними, приведем несколько программных тем по развитию речи для 3-го класса:

«Вспомним лето» (наблюдения за изменениями погоды, жизнь растений, урожай лесных ягод, орехов, грибов, труд людей ле­том, работы в колхозе, помощь пионеров в летних работах, зна­комство с сельскохозяйственными профессиями, орудиями труда, полевые и огородные растения, экскурсии в колхоз и на сельско­хозяйственную выставку); «Осень» (осенние явления в природе, золотая осень, поздняя осень, изменения в жизни животных и ра­стений, осенние посадки, цветочно-декоративные растения, осен­ние плоды и семена, ведение календаря природы и труда); «7 Ноября — великий праздник» (жизнь рабочих и крестьян до Великой Октябрьской социалистической революции, победа рабочих и крестьян под руководством партии большевиков во гла­ве с В. И. Лениным в Великой Октябрьской социалистической революции, В. И. Ленин в дни Октября, изменения в жизни тру­дящихся после Октября, экскурсии по историческим местам го­рода, слушание радиопередач, просмотр фильмов, диафильмов,, телепередач); «Картины природы и труда зимой» (наблюдения; за зимними изменениями в природе, комнатные растения, жизнь домашних и диких животных, экскурсия в лес, наблюдения за снежным покровом, следами зверей, поведением птиц); «Сказки, басни, пословицы, поговорки» (русские народные сказки, сказки народов СССР, составление тематических альбомов, сказки д. С. Пушкина, Г. X. Андерсена, подбор и группировка загадок, пословиц, поговорок по темам, инсценирование сказок, слуша­ние художественных произведений в грамзаписи).

В классе проводятся также беседы о выходном дне, о собы­тиях и случаях из жизни детей («Что случилось?»), о проведен­ных экскурсиях, просмотренных фильмах и прочитанных книгах. Большое место занимают диалоги по картинам и сериям картин, подобранных к программным темам, а также вне связи с ними. Разнообразен материал бесед и диалогов, проводимых во вне­классное время воспитателем. Наряду с темами, отражающими познавательную деятельность детей (экскурсии, наблюдения, прогулки, труд, чтение), воспитатель много места отводит бесе­дам на эстетические, общественно-политические темы, а также темы санитарно-гигиенического характера.

Требования к учащимся в отношении степени самостоятель­ности ведения диалога постепенно усложняются. Ученики 1-го класса должны уметь вести диалог при помощи готовых образ­цов и опорных слов, ученики 2-го класса — самостоятельно стро­ить вопросы и ответы, выдерживать тему беседы, соблюдать ло­гическую последовательность реплик. В 3-м и 4-м классах эти навыки закрепляются, однако роль образцов и здесь велика, но даются они главным образом в случаях, когда в диалог вво­дятся новые обороты речи или уже известные, но содержащие незнакомые слова и словосочетания.



На начальном этапе работы над диалогом определенного ти­па общение развертывается между учителем и учеником (снача­ла учитель задает вопросы, ученик отвечает, затем учитель по­буждает детей задавать вопросы и отвечает на них). После этого роль спрашивающего поочередно выполняют учащиеся (осталь­ные ученики дают ответы). В другом варианте работы вопросы задают все ученики класса одному из своих товарищей.

В начале проведения диалога о предмете, явлении, событии необходимо выяснить имеющийся у детей запас сведений о них, чтобы в ходе беседы опереться на него и сообщить детям новый материал, а также побудить их к приобретению дополнительных сведений путем постановки вопросов учителю или своим товари­щам (так как уровень знаний об одном предмете у разных уча­щихся класса может быть различным).

В процессе всех занятий, посвященных формированию навы­ков ведения диалога, учитель постоянно помогает детям преодо­левать трудности как языкового (выбор необходимых слов, их формоизменение и сочетание с другими словами), так и логиче­ского характера (порядок вопросов, правомерность постановки того или иного вопроса и пр.). Первые преодолеваются при ука­зании учителя на лексические и грамматические ошибки и пути их исправления (с его помощью, с помощью других учащихся, с использованием грамматических таблиц и таблиц для развития разговорной речи). Трудности логического характера в известной мере преодолеваются благодаря тому, что учитель задает вопро­сы в определенной последовательности, а также тем, что исполь­зуется письменный план (сначала в виде вопросов, затем в виде повествовательных или назывных предложений), на основе кото­рого развертывается диалог. Если учащиеся все же допускают логические ошибки, учитель обращает их внимание на то, что нарушена последовательность беседы, пропущены или неоправ­данно введены в нее те или иные вопросы.

Существенным моментом в ведении беседы в классе является поддержание внимания к ней всех учеников. Обучая диалогу, учитель стремится, чтобы каждый раз в его развертывании при­нимали активное участие все ученики класса. С этой целью он побуждает детей задавать уточняющие вопросы, обращает вни­мание всего класса на ошибку, допущенную одним из учеников, привлекает детей к коллективному ее исправлению, поощряет тех учащихся, которые вносят свои добавления к сказанному в процессе беседы.

Особенно сложной является работа над диалогом на самых начальных этапах занятий по развитию речи. Л. М. Чудинова, описывая эти этапы, отмечает, что построение первых диалогов определяется примерно таким кругом вопросов: Кто? Что дела­ет? Что делаешь? Куда? Откуда? Кому? Кого? Какой? Какая? Сколько? Почему? Зачем? Начинать работу Л. М. Чудинова ре­комендует с очень коротких бесед, связанных с непосредствен­ными восприятиями и впечатлениями детей: Куда мы ходили гу­лять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чем он сгребал снег? Зачем он посыпал песком дорожку? ¹

Диалоги на темы учебных занятий в подготовительном и 1-м классах включают такие вопросы: Какая сегодня погода? Кто дежурный? Кого нет в классе? и т. п.

Начальные этапы развития навыков диалога требуют широ­кого использования игровых занятий. Например, играя в лото, дети задают вопрос: «У кого собака?», строят ответы: «У меня собака», «У меня нет», «У Вовы собака» и т. п. В игре «Бывает или не бывает?» используются рисунки ели и накладные рисунки с фигурками разных зверей, птиц, изображениями цветов, фрук­тов. Накладывая один из рисунков на рисунок ели, учитель спрашивает: «Бывает или не бывает?», «Почему?». Если дети за­трудняются ответить, учитель задает наводящие вопросы, на­пример: «Мак на елке растет?» («Не бывает».) «Ворона может сесть на елку?» («Бывает».)

Довольно рано в работу над диалогом рекомендуется включать сравнения. Например, сравнивается внешний вид знакомых детям домашних животных. Попутно в беседе несколько попол­няются знания детей (как человек заботится о домашних жи­вотных, какую они приносят пользу, какие клички дают живот­ным и т. д.).

В подготовительном классе объекты изучения на экскурсии очень ограничены, последующий диалог носит очень элементар­ный характер.

Например, одна из экскурсий в школьный двор имеет целью сосредоточить внимание детей лишь на одном объекте — дереве (клене). Однако, несмотря на это, такая экскурсия дает им возможность приобрести ряд сведений, которые будут получены в результате выделения характерных признаков дерева вообще и конкретного вида в частности. Позднее это послужит основой для подведения детей к сравнениям по величине, форме, цвету. Дети будут употреблять слова: дерево, клен, ствол, ветки, лист, большой, сухой, растет, падает, засыхает, высох. Некоторые из этих слов будут для учеников новыми.

Под руководством учителя дети наблюдают форму листьев клена, их цвет, окраску ствола, обращают внимание' на ветки, опавшие листья. Учитель предлагает найти в школьном дворе еще один клен. Дети ищут, где есть еще такие же листья, кото­рые они только что рассматривали, находят другой клен, учи­тель обращает внимание на то, что он меньше. Собранные листья приносят в школу, сортируют их по величине, цвету.

В классе по следам живых впечатлений ведется обобщающая беседа (где были, что видели, как называется дерево, части де­рева, какого цвета листья, кто, какие листья собрал).

В последующие дни наблюдения за кленом и другими деревь­ями, которые растут во дворе школы, продолжаются. Это слу­жит материалом для коротких диалогов на тему «Осень». Нако­нец наступает момент, когда можно будет провести обобщающую беседу по итогам наблюдений за изменениями в природе осенью. В этой беседе используются картины по теме, засушенные листья, рисунки детей и другой материал.

Обучение диалогу и беседе не может быть сведено к заучи­ванию материала. Каждый вновь полученный детьми образец слова, словосочетания или предложения должен служить мо­делью, по аналогии с которой учащиеся строят самостоятельную речь. Примерный материал и структура диалога могут рассмат­риваться лишь как основа сначала для подражания, а затем как ориентир в самостоятельной речевой деятельности учащихся. Сле­довательно, надо обращать внимание детей на типичное построе­ние диалогов о предмете, событии, по картине и др.

Например, довольно распространенным видом тематического диалога является разговор о предмете. Учитель должен помочь детям постепенно усвоить, что в диалоге выясняется, что это за предмет, о котором пойдет далее речь, затем определяются его признаки, свойства, каким целям он служит, из чего сделан и пр. Точно так же следует воспитывать у детей понимание того, что в диалоге о событии сначала должно быть названо событие, за­тем указаны место и время действия, лица, принимавшие в нем участие, оценка события.

Усвоение учащимися примерной структуры диалогов о пред­мете или событии является необходимым условием овладения связной описательно-повествовательной речью. Работа над диа­логом, как отмечалось выше, должна рассматриваться (помимо прочего) и как подготовка к построению рассказов. Элементы связного рассказывания начинают постепенно вводиться в диа­лог путем включения в его ход (наряду с вопросами) заданий: расскажи; объясни, почему; объясни, как и т. п. Выполняя их, учащиеся постепенно от диалога переходят к связному рассказы­ванию.

Рассмотрим несколько примеров.

Беседа на тему «Книжный шкаф» имеет целью упражнение в постановке вопросов и построении ответов в разговоре о предме­те. Речевой материал в основном учащимся уже знаком, специ­альное внимание уделяется вопросам типа Из чего сделан? В процессе беседы надо расширить и обобщить сведения детей о предмете.

Урок проводится в том помещении, где есть один или не­сколько книжных шкафов (желательно разных). Сначала учи­тель предлагает детям назвать части шкафа. Затем учащиеся отвечают на вопросы учителя: Что это? Что ставят в книжный шкаф? Какие части есть у шкафа? Сколько полок в шкафу? и т. д.

Для ответов на вопросы о материале, из которого сделаны части шкафа, учащимся предлагаются слова для справок: из де­рева, из стекла, деревянные, стеклянные.

Если в помещении есть отличающиеся по внешнему виду (по материалу, конструкции) шкафы, дети сами на это обращают внимание. Это используется учителем как удобный момент для побуждения учеников к задаванию вопросов.

Дети, конечно, и до этого не раз видели книжные шкафы в библиотеке, у себя дома и в других местах. У них появляется желание поделиться приобретенными ранее впечатлениями. И этот момент используется учителем, он предлагает детям узнать друг у друга, какие книжные шкафы есть у каждого до­ма. Появляется по ходу беседы необходимость помочь детям по­строить фразы о том, где покупают шкафы, где их делают, сколь­ко стоит книжный шкаф и т. п. В конце урока один из учеников рассказывает о книжном шкафе, который есть у него дома.

Систематически с учащимися проводятся беседы о выходном дне, каникулах, о виденном на экскурсии, в кино, по телевиде­нию, на прогулке, о случаях из жизни. В основе этих бесед всег­да находятся события, участниками или наблюдателями кото­рых были сами дети. Это создает у детей определенный интерес к диалогам на соответствующие темы.

В каждом классе в начале первой четверти проводятся бесе­ды на материале летних воспоминаний. Если большинство уче­ников летом находились в разных пионерских лагерях (или от­дыхали в одном лагере, но в разные смены), значительный инте­рес представит для них диалог о жизни в лагере. Перед таким диалогом можно поставить специальную цель — введение и за­крепление в разговорной речи словосочетаний, выражающих временные отношения: около месяца, одну смену, две смены, в июле и т. п., а также предложений типа: Я очень доволен отды­хом! Я так доволен, что научился плавать!

Структура, примерный круг вопросов и других типов выска­зываний, используемых в диалоге о каникулах, ученикам 2-го или 3-го класса уже знакомы. Поэтому они могут приступить к ведению разговора после сообщения учителем его темы.

Диалог примет примерно такой вид:

Вопросы

Был ли ты в пионерском лаге­ре? Где находится лагерь?

Есть ли там лес (река, озеро, пруд)?

Когда ты был в лагере? Сколько времени ты был в ла­гере?

Умеешь ли ты плавать?

Ответы

Да, был. Нет. Нет, не был. На станции «Отдых». В деревне Петровке.

Лес есть, реки нет. В лесу большое озеро. В июне и июле.

Около месяца. Около двух ме­сяцев. Две смены.

Умею. Нет, не умею. Я научился плавать в лагере.

По ходу диалога учитель специальное внимание уделяет но­вому речевому материалу, стремится к тому, чтобы его исполь­зовали все ученики. В удобных случаях учитель направляет вни­мание детей к постановке уточняющих вопросов (Какая река? Очень глубокая? и т. п.), а также побуждает их, кроме отдель­ных высказываний, включать в разговор элементы рассказыва­ния (Ученик: «Мы ходили в соседний лагерь в гости». Учитель: «Это интересно. Сережа, попроси Володю рассказать подроб­нее»).

Как уже отмечалось, диалоги и беседы проводятся также по картинам и сериям картин. Обычно они предшествуют состав­лению рассказов, описаний, устных и письменных. Большой ин­терес вызывает у детей диалог по закрытой картине (угадывание того, что нарисовано на ней). Проводится эта работа

Учитель. У меня есть картина. Я вам ее не покажу. Будете угадывать, что нарисовано. Задавайте вопросы

Ученик. Кто нарисован?

У ч и т е л ь. Мальчик и девочка.

Ученик. Большие или маленькие?

Учитель. Мальчик большой. Девочка маленькая.

Ученик. Где находятся мальчик и девочка?

У ч и т е ль. В лесу.

Ученик. Какое время года?

Учитель. Лето.

Ученик. Что делает девочка?

Учитель. Она рассыпала корзинку с ягодами и плачет.

Ученик. Что делает мальчик?

Учитель. Помогает девочке собирать ягоды.

Ученик. Какие ягоды?

Учитель. Черника.

Ученик. Как одета девочка? (И т. д.)

Затем учитель предлагает детям рассказать о том что они узнали из его ответов, и нарисовать картинку. Рисунки детей затем сравниваются с оригиналом. Устанавливается например что у некоторых учеников ягоды на рисунках красного цвета (а в диалоге речь шла о чернике), у одного из детей

вместо кор­зинки на рисунке изображено маленькое ведерко и т п. Эти не
соответствия, а также качество выполнения рисунков становятся предметом коллективного обсуждения. Иными словами диалог продолжается и после того, как отгадывание содержания картины закончено.

В другом варианте диалога с закрытой картиной роль учителя выполняет один из учеников класса.
Основная литература

ГриншпунБ. М. О принципах логопедической работы на; начальных этапах формирования речи у моторных алаликов — о кн.. нарушения речи и голоса у детей/Под ред. С. С. Ляпи­девского и С. Н. Шаховской. М., 1975.

Евзекова Н.Л. Работа над употреблением предлогов на уроках развития речи в приготовительном классе логопедиче­ской школы.—В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961, рушения

Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отноше­нии детьми с общим недоразвитием речи.— В кн.: Школа для; детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной.. №-, 1961.

Игры в логопедической работе с детьми/Под ред. В. И. Сели­верстова. 3-е изд. М., 1981.

Капейкина И. Н. Приемы преодоления недостатков в усвоении норм управления учащимися с общим недоразвитием речи.— Дефектология, 1974, № 1.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, гл. II, III.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с-нарушениями речи. М., 1976, с. 40—64.

Чевелева Н. А. Развитие речи детей в процессе ручной, деятельности.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушения­ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Чудинова М. Л. Приемы активизации речи у алаликов.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/" Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Шаховская С. Н. Использование наглядности при раз­витии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и мето­ды их устранения. М., 1975.

Дополнительная литература

Бессонова Т. П. Подготовка учащихся к усвоению пра­вил правописания и грамматики на уроках развития речи. — Дефектология, 1973, № 3.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. III.

Ивошкувене Р. В. Развитие речи на уроках ручного труда в приготовительном классе I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Дефектология, 1975, № 1.

Кроткова Л. А., Со п ков а В. В. Состояние грамматических навыков учащихся школ для детей с тяжелыми нару­шениями речи первого года обучения.— В сб.: Расстройства ре­чи и методы их устранения. М., 1975.

Кроткова Л. А. Усвоение словосочетаний существитель­ных с прилагательными на уроках развития речи в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Во­просы логопедии. М., 1978.

Кузьмина Н. И., Рождественская-В. И. Воспита­ние речи у детей с моторной алалией. М., 1977.

Селиверстов В. И. Заикание у детей. М., 1979, с. 44—126.

Спирова Л. Ф. Некоторые тенденции в развитии лексики уучащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Дефектология, 1979, № 6.

Спирова Л. Ф. Усвоение детьми с общим недоразвитием речи словосочетаний, составленных по способу падежно-предложного управления.— Дефектология, 1973, № 6.

Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978.

Чевелева Н. А. Исправление речи у заикающихся школьников. М., 1966.

Ястребова А. В. Использование интонационных средств языка при формировании речи у детей с ее общим недоразви­тием.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: - Материалы по формированию речи. М., 1964.

Контрольные вопросы и задания

1. 
   Какие методические выводы можно сделать из особенностей разговорного стиля устной речи?
   
2. 
   Какие задачи выдвигаются перед работой по формирова­нию разговорной речи у детей с ее общим недоразвитием?
   
3. 
   Каково содержание работы по развитию устной речи? Назовите составные части этой работы.
   
4. 
   Как организационно строится работа по развитию устной речи?
   
5. 
   Какие методические требования предъявляются к работе по формированию навыков речевого общения?
   
6. 
   В связи с какими видами деятельности проводят работу по развитию устной речи детей и почему? Приведите примеры.
   
7. 
   Назовите виды тренировочных упражнений для овладения отдельными видами высказываний. Приведите примеры.
   
8. 
   Какова методика обучения ведению диалога и беседы? "Приведите примеры занятий.
   

Раздел IV

ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

§ 1. Особенности монологической (описательно-повествовательной) речи В названии «описательно-повествовательная речь» отражено особое целевое назначение данного функционально-смыслового типа речи, отличное от целевого назначения разговорной (диа­логической) речи. Оно заключается в том, чтобы языковыми средствами (устно или письменно) сообщать, рассказывать о предметах, признаках, качествах, действиях, явлениях, состоя­ниях, связях, более или менее подробно описывать их, рассуждать о них, выражать свое отношение к ним. При этом различ­ные монологические сообщения могут состоять как из одного предложения, так и из нескольких, связанных между собой в смысловом отношении. Но и в том и другом случае полнота, развернутость высказываний остается характерной чертой моно­логической речи. Следовательно, пользование описательно-по­вествовательной речью связано (как для говорящего или пишущего, так и для воспринимающего эту речь) с более широким охватом действительности, с более подробным ее восприятием, отражением, что в свою очередь предполагает наличие более высокого уровня умственного и речевого развития.

Подтверждение свое это положение находит в ходе речевого развития ребенка: от отдельных, относительно кратких и непол­ных высказываний к высказываниям более подробным, содер­жащим элементы описаний, рассказа, а от них к овладению соб­ственно описательно-повествовательным типом речи, которое протекает как в условиях естественной речевой практики, так и впроцессе школьного обучения. Последнее происходит система­тически и последовательно, на специально подобранном и орга­низованном речевом материале, с помощью разнообразных ме­тодических средств. Внимание, уделяемое массовой школой развитию у учащихся монологической речи, оправдано ее значе­нием для жизненной практики, а успешность школьного образо­вания во многом зависит от уровня развития этого типа речи (понимание объяснений учителя, текста учебника, умение само­стоятельно в развернутой и последовательной форме выразить свои знания, суждения). Общий культурный уровень человека в значительной мере определяется его способностью хорошо пользоваться описательно-повествовательной речью.

Такое же значение описательно-повествовательная речь имеет для учащихся специальной школы. Ее развитие является предметом специальных занятий. Лишь постепенно, по проше­ствии нескольких лет обучения оказывается возможным развить у учащихся навыки повествования, описания, рассуждения.

Особенности овладения навыками построения связных вы­сказываний учащимися с речевыми нарушениями исследованы В. В. Воробьевой и Л. Ф. Спировой.

Использование в учебном процессе письменной формы описательно-повествовательной речи имеет для учащихся специаль­ных школ особую актуальность: письмо и чтение должны в зна­чительной мере служить средством формирования и коррекции речи вообще, а также способствовать их умственному развитию.