Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
 Скачать 1.05 Mb.
|
|
§ 4. Обучение составлению повествовательных предложений на уроках развития речи Навыки построения предложений относятся к числу основных в речевой деятельности. Поэтому их формированию и совершенствованию уделяется много времени на протяжении всего обучения детей с нарушениями речи в специальной школе на уроках русского языка (в том числе развития разговорной, устной и письменной описательно-повествовательной речи, формирования словаря), на уроках чтения, а также на занятиях по другим предметам и во внеклассное время (в связи с разными видами деятельности). Основная роль в развитии навыков составления предложений принадлежит урокам развития речи. Кроме того, эти навыки развиваются в связи с изучением жизни природы и общества, трудовой деятельностью, самообслуживанием, играми, а также в процессе специальных упражнений. Методика работы над предложением в связи с развитием разговорной речи была рассмотрена в соответствующем разделе (см. «Обучение отдельным видам высказываний при помощи специальных упражнений»). Работа над предложением на уроках развития речи в связи с формированием описательно-повествовательной речи имеет свои особенности, которые определяются задачами, содержанием и методическими требованиями к этому разделу занятий по обучению русскому языку. На занятиях по развитию монологической речи работа ведется над повествовательными предложениями полного грамматического состава в устной и письменной форме. Детей учат сообщать о том, что они воспринимают в момент речи (Снег тает), что они наблюдали ранее (Вчера мы. ходили на почту), о событиях, которые имели место до момента речи (Я написал письмо маме) или произойдут в будущем (Завтра мы пойдем в парк), о выполняемой или выполненной работе (Мы украсили класс к празднику), об изучаемых или изученных ранее предметах и явлениях окружающей жизни (У зайца короткий хвост, Стол сделан из дерева). В упражнениях на составление повествовательных предложений закрепляется словарь, ранее введенный в речь в связи с разными видами деятельности (в том числе приобретенный на предметных уроках, экскурсиях, в процессе наблюдений, в быту, на уроках ручного труда). На материале этих же упражнений учащиеся приобретают навыки в правильном сочетании слов. В грамматическом отношении работа над предложением в связи с развитием описательно-повествовательной речи может предварять специальные занятия по формированию языковых обобщений на уроках практической грамматики или служить продолжением этих занятий. Упражнения в устном или письменном составлении предложений часто используются для подготовки к выполнению заданий по развитию связной речи (составление устных рассказов, письменные сочинения и изложения). Рассмотрим виды упражнений, используемые в младших классах для развития навыков составления предложений. На начальных этапах обучения языку (подготовительный и 1-й классы) работа над предложением органически связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказываний: «Необходимо, чтобы различные формы обращений учителя не только помогали развитию понимания речи, но и возбуждали у детей потребность в активной речевой деятельности». Из этого вытекает важное правило работы по обучению детей строить фразу. Учитель разговаривает с учащимися по поводу воспринимаемых ими наглядных ситуаций, вызывая их на ответные реакции действием и, по мере возможности,— речью. Получается, что речь детей оказывается как бы включенной в более широкий контекст — в речевую деятельность учителя. Это и способствует развитию понимания речи и переходу учащихся к более или менее самостоятельным высказываниям. Собственная речь детей на этом этапе может носить сопряженный и отраженный характер и быть представлена отдельными словами, сочетаниями слов, неполными предложениями. Постепенно в речи детей появляются и относительно самостоятельно составленные фразы (в ответ на вопрос учителя, с помощью подсказки, наведения на нужное слово или его форму и т. д.). В первоначальный период, таким образом, собственно упражнения в составлении предложений еще не выделяются, а практика построения описательно-повествовательной фразы по существу есть часть практики в диалоге. Надо принять также во внимание, что фразу дети строят устно, так как обучение грамоте вместе с подготовительным периодом занимает два первых года обучения. Более широкое использование письменной речи падает на последующие годы обучения — начиная со 2-го класса. В плане развития навыков использования фразовой речи детей в первоначальный период учат «пользоваться такими элементарными формами устной речи, как краткий ответ на вопрос, подводящий к простому диалогу. Этому предшествует называние демонстрируемых предметов и действий, составление простых нераспространенных и распространенных предложений по картинке, по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных считалок, потешек, присловий к различным играм и драматизациям». По мере развития произносительных возможностей детей приучают давать односложные ответы на вопросы: Что делать? Кто? Делает что? Показав несколько картинок с изображением разных лиц, выполняющих одно и то же действие, учитель в разговоре с детьми подводит их к выделению этого действия, к называнию предметов. Так в речи детей образуются фразы: Нина моет чашку, Петя моет ложку и т. д. С помощью других картинок окажется выделенным другое действие, обозначены другие предметы, названы их признаки, что также найдет свое отражение во фразе. Игровые ситуации, инсценировки, демонстрации действий помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, которая вовлекается в построение фразы. В частности, оказывается возможным подвести учеников к обозначению места действия (Дети играют во дворе, Дети гуляют в парке), направления действия (Мальчик положил книгу в сумку), признаков предметов (Большая кукла). Расширение словарного запаса детей, овладение ими несколькими типичными моделями словосочетаний позволяет учителю шире привлекать к занятиям сюжетные картины. В беседе по ним коллективно составляются распространенные описательно-повествовательные фразы: Петя и Вова лепят бабу, Нина капается с горы, Девочка везет куклу, Мальчик упал в снег и т. п. flo ходу беседы ставятся разные по конструкции и логической сложности вопросы, направленные на выяснение положения предметов в пространстве и места их перемещения (куда? откуда? где?), вопросы, касающиеся объектов действия {кому? у кого?), устанавливающие принадлежность предмета (чей?). Постепенно включается построение фраз на вопросы, конструкция которых направлена на получение ответа с наречиями-обстоятельствами (как? когда? сколько?— быстро, вечером, много). Действия с предметами, занятия лепкой, конструированием и рисованием, наблюдения за различными жизненными явлениями и ситуациями подводят детей к расширению представлений, формированию более точных и полных понятий о предметах, действиях, отношениях между ними, способствуют дифференциации слов, относящихся к разным частям речи. В общении с учителем дети учатся более сложным способам выражения мысли, «происходит переработка накопленных знаний, дальнейшее уточнение и конкретизация понятий, выделение и уяснение логических связей событий и явлений». Все это находит выражение в активной речи детей, прежде всего во фразе, которая становится более распространенной, полнее и подробнее выражающей мысль. Описанные выше занятия являются основой для последующей работы над фразой. Примерно со 2-го класса упражнения в построении предложений на уроках развития речи могут выделяться как относительно обособленные (от других занятий по развитию речи), иметь специальную тренировочную форму. Наряду с упражнениями на уроках формирования грамматического строя речи и занятиями по подготовке связных описаний и повествований различные задания в составлении предложений на уроках развития речи со 2-го класса могут и должны протекать не только в устной, но и обязательно в письменной форме. Появившиеся с овладением элементарной грамотой возможности для детей читать и записывать фразы создают более благоприятные условия как для обучения речи вообще, так и для формирования навыков построения фраз в частности. Это расширяет и количество видов упражнений, используемых для обучения выражать мысль в простом распространенном предложении. Рассмотрим эти виды упражнений. Составление предложений на основе показа предметов. Работа проводится в условиях непосредственного восприятия тех или иных предметов и имеет своей целью закрепление сведений о предмете и соответствующего словаря. В результате выполнения этих упражнений ученики могут получить практику в применении разнообразных форм и конструкций, выражающих отношения между предметом и действием, предметом и его признаком, действием предмета и признаком действия. Исходным моментом в работе является показ образца предложения, по аналогии с которым будет проходить составление других предложений. Образец записывается на доске или дается на плакатике. Дети читают предложение, затем принимают участие в его практическом анализе. Учитель обращает внимание на те словосочетания, которые в коллективной работе будут подвергаться изменениям при составлении аналогичных предложений. Вспомогательным средством для установления смысловых и грамматических связей будут служить вопросы учителя. В тех случаях, когда в грамматическом отношении материал детям знаком, вопросы они могут ставить сами или использовать дидактические таблицы. Упражнение должно быть подчинено какой-то определенной лексической, морфологической или синтаксической цели. Это в свою очередь потребует не только отбора предметов (на основе восприятия которых ведется работа), но и языкового материала (словарь, формы, конструкции словосочетаний и предложений). Например, для закрепления навыков строить предложения типа: У Вовы коричневая рубашка, а также повторения названий одежды во 2-м классе может быть проведено такое упражнение. Учитель сообщает детям, что они будут составлять предложение. Указывая на одежду детей, учитель спрашивает: «Что это?» Дети отвечают: «Рубашка, куртка, кофточка, свитер, платье, фартук» и т. д. Учитель записывает на доске: У Нины чёрное платье. Дети читают хором это предложение. «У кого черное платье?» — спрашивает учитель и получает ответ: «У Нины». «Какое платье у Нины?» — продолжает учитель. «Черное»,— отвечают дети. Далее ученики поочередно устно составляют предложения: У Гали коричневый фартук, У Сережи серый пиджак, У Веры зеленый свитер и т. д. По ходу работы исправляются ошибки в построении фраз. По окончании устной работы учитель дает задание: самостоятельно (каждому ученику) записать три предложения той же модели. Выполненная работа проверяется, учитель выделяет типичные ошибки, они коллективно обсуждаются и исправляются. Составление предложений на основе демонстрации действий. Этот вид упражнения аналогичен предыдущему. Здесь работа над предложением тоже протекает в условиях непосредственного восприятия действительности, но с той разницей, что в центре внимания оказываются реальные ситуации, возникающие перед детьми в результате действий учителя (или самих учащихся) с теми или иными предметами. Задача заключается в том, чтобы языковыми средствами выразить наглядно воспринимаемые связи между субъектом действия, действием и объектом действия. В качестве примера приведем описание упражнения, имеют целью развитие навыков составления предложений с глаголами с приставками: налил, вылил, перелил, долил, отлил, (3 класс). Для демонстрации действий, обозначаемых этими глаголами, понадобятся стакан, чашка, банка, графин с водой, поднос или тарелка. Подготовка к упражнению может [быть использована для развития устной разговорной речи (выполнение поручения с глаголами принеси, поставь, попроси и сообщений о выполненном поручении: Я принес стакан, Я попросил графин у Анны Петровны и т. п.). Сообщив тему занятий и записав на доске глаголы, с которыми будет проходить работа, учитель приступает к демонстрации действий (наливает воду в стакан, переливает воду из стакана в чашку и т. п.). После демонстрации каждого действия учитель задает вопросы классу (включая в них глаголы с приставками): «Куда я налила воду?», «Откуда я вылила воду?», «Куда я перелила воду из стакана?» и т. п. Соответственно в ответах дети используют те же глаголы. Следующий этап занятий: выполнение действий самими детьми на основе поручений, даваемых учителем, и вербализации действий: «Галя перелила воду из стакана в чашку», «Миша пролил воду на поднос» и т. п. Составленные устно предложения записываются на доске. Затем написанное стирается, учащиеся составляют предложения самостоятельно и записывают их в тетради. На дом может быть дано задание: по аналогии с предложениями, составленными в классе, написать несколько •фраз с глаголами: насыпал, высыпал, пересыпал, просыпал. Составление предложений по картинам. Этот вид упражнения тоже основан на вербализации непосредственно воспринимаемого материала, однако изображенное на картине (предметы, ситуации) должно быть предварительно осмыслено с опорой на предшествующий жизненный опыт. Отдельные элементы необходимо вычленить, установить между ними связи, отношения, чтобы дети смогли решить эту задачу, необходим предварительный разбор картины (пусть очень краткий), где внимание детей будет привлечено к тем элементам композиции, которые послужат основой для последующей работы (составление предложений). Картины могут быть использованы различные: предметные, ситуационные, сюжетные (с более или менее сложной композицией). Для того чтобы направить работу учащихся по нужному руслу, к картине обычно даются вопросы, опорный словарь. В другихслучаях та же цель может быть достигнута устным инструктированием учащихся, показом образца предложения, по аналогии с которым ученики должны составить свои фразы. Например, в качестве подготовки к проведению на уроках практической грамматики обобщений по теме «Выражение пространственных отношений (словосочетания глаголов с существительными творительного падежа, предлоги под и за)» во 2-м классе может быть дано упражнение в составлении предложений по ситуационной картине «Игра в прятки». На картине изображен двор, часть дома с крыльцом, деревья, кусты; садовая скамейка; дети играют в прятки (несколько детей прячутся, водящий ищет их). Краткий предварительный разбор картины помогает установить: Это двор. Дети играют в прятки. Скамейка, крыльцо, дерево, кусты. Детей назовём: Боря, Нина, Серёжа... Для составления предложений дается опорный словарь: прячется, прячутся, спрятался, спряталась, спрятались, за, под. Устно (с последующей записью и проверкой выполненного задания) дети составляют предложения: Боря и Нина спрятались за кустом, Серёжа прячется под крыльцом, Галя спряталась за деревом и т. п. В более облегченном варианте работа может быть построена в форме ответов на вопросы: Кто прячется за деревом? Кто спрятался под крыльцом? Где спрятались Нина и Боря? и т. п. Другой пример. Для практики в употреблении наречий, обозначающих местоположение предмета (справа, слева, посредине), в 1-м классе может быть предложено составление предложений по картинам, на которых изображены три предмета (например, табуретка, стол, стул). Учащимися будут составлены предложения: Табуретка стоит слева, Стол стоит посредине, Стул стоит справа. Распространение и сокращение предложений. Этот вид упражнений полезен тем, что дает ученикам практику в выражении мысли с разной степенью полноты, а также подготавливает их к проведению анализа предложений (по словосочетаниям и отдельным словам). Кроме того, работа над распространением и сокращением предложений способствует развитию навыков устанавливать логические связи и отношения внутри фразы и тем самым учит детей правильно рассуждать, выделять основное содержание мысли. Упражнение данного вида в 4-м классе может использоваться в разных вариантах. Рассмотрим некоторые из них на примерах. Учитель записывает на доске несколько предложений: Миша и Боря ходили в кино. Наташа и Вера пойдут в музей. Витя смотрел телевизор. После того как учащимся прочтут записанные на доске предложения, учитель начинает беседу: Учитель. О ком говорится в первом предложении? Ученик. О Мише и Боре. Учитель. Что о них сказано? Ученик. Они ходили в кино. Учитель. Когда это было? Ученики не могут дать ответа, так как во фразе нет слов, обозначающих время действия. Учитель рядом с первым предложением записывает: Миша и Боря ходили в кино вчера вечером — и снова ставит тот же вопрос, предварительно подчеркнув слова вчера вечером. Разобрав вторую фразу, учитель предлагает теперь детям самостоятельно распространить предложение. Третье предложение коллективному анализу может не подвергаться, так как учащиеся на предыдущих фразах уяснили и путь разбора, и способ распространения предложений данного вида. Второй пример. На доске записано несколько фраз: Нина пишет. Вова читает. Мальчик идёт. Дети работают. Под этой записью даются слова для справок: дружно, аккуратно, быстро, громко. Первая фраза разбирается коллективно, выясняется, что мысль, выраженную в ней, можно уточнить словом аккуратно. Затем учащиеся самостоятельно устно распространяют остальные предложения, после чего учитель предлагает записать предложения, употребив другие слова, отвечающие на вопрос как? (их должны придумать сами дети). Составляются примерно такие предложения: Нина пишет красиво, Мальчик идёт медленно и т. д. Третий пример. Первое из записанных на доске предложений дается в более распространенной форме: Ребята ходили в лес за грибами. Галя ушла. Папа уехал. Миша ушёл. При разборе первой фразы выясняется, на какие вопросы отвечают слова в лес и за грибами. По аналогии учащиеся дополняют остальные предложения словами: в магазин за хлебом, на вокзал за билетами и т. п. Четвертый пример. К записанным на доске предложениям даются вопросы, опираясь на которые следует самостоятельно распространить данные фразы: Куда? Когда? Ребята ходили... ... Мы поедем... ... Вера ездила... ... Обучение сокращению предложений также проводится на образцах. Аналогично разобранным в упражнении первым примерам учащиеся выделяют в следующих фразах главные и второстепенные члены (не пользуясь этими терминами) и записываю нераспространенные предложения. Составление предложений из данных слов. Этот вид работы практически подводит детей к пониманию того, что слова в предложении связаны по смыслу, согласованы грамматически, расположены в определенном порядке. Упражнение может проводиться в трех вариантах: в первом слова для составления фразы даются в той грамматической форме, в которой они будут использованы в предложении, но в неправильном порядке; во втором — порядок слов правильный, но формы слов исходные (их надо изменить, согласовать), в третьем — порядок слов нарушен, формы исходные (требуется установить правильный порядок слов и согласовать формы). Начинать работу с деформированной фразой удобно с предварительного пословного анализа правильно составленного (недеформированного) предложения. Например, в предложении Вчера утром был сильный дождь устанавливается количество слов, после чего слова записываются в таком (нарушенном) порядке: сильный, утром, был, вчера, дождь. Затем правильное предложение стирается, учащиеся восстанавливают нужный порядок слов и сами записывают предложение. Далее предлагается несколько наборов слов, из которых учащиеся составляют предложения (на первых порах подбираются однотипные по конструкции фразы): Холодный, вечером, дул, сегодня, ветер. Пушистый, днём, падал, сегодня, снег. Яркое, утром, светило, вчера, солнце. Значительно сложнее для учащихся составлять предложения из слов, данных не только в неправильном порядке, но и в исходной форме. Чтобы показать, в чем заключается задание, учитель предварительно проводит анализ правильно составленного предложения (как и в предыдущем случае), но теперь каждое слово по вопросам учителя ставится в исходной форме: Петя ходил в библиотеку за новой книгой. Кто? — Петя. Что делать? — Ходить. Что? — Библиотека. Какая? — Новая. Что? — Книга. В. За. Далее запись (за исключением столбика слов) стирается с доски. Учащиеся с помощью вопросов учителя (кто? что делал? куда? за какой? за чем?) восстанавливают формы слов и записывают их в правильном порядке. После такой подготовки учащиеся приступают к работе по составлению предложений из данных учителем слов: Лежит, на, толстый, снег, слой, земля. Солнце, блестит, на, снег. Под, солнце, сверкает, лёд, ярко, река, на. Сначала по вопросам учителя устанавливается логический центр предложения, затем (также по вопросам) к нему присоединяются остальные члены предложения. Коллективная работа в устной форме завершается самостоятельным записыванием каждого предложения в тетрадях с последующей проверкой. Заполнение пропусков в предложениях. Этот вид упражнений, помимо практики в согласовании форм, поможет учащимся выработать навык подбирать к данным словам другие, подходящие по смыслу. В тех случаях, когда возможны варианты решений, учитель обращает внимание детей на лексическую синонимику. Слова для заполнения пропусков могут быть даны учителем (в исходной или нужной форме) или подобраны самими учениками. Фразы, данные с пропусками, могут быть объединены тематически. В связи с обучением вести записи в календаре природы учащимся 3-го класса может быть предложен, например, такой текст, содержащий фразы с пропущенными словами и словосочетаниями: Сегодня ..., ... день. Дует ... ветер. Около забора ... ... . На ветках ели ... ... . На улице очень ... . На стёклах окон ... ... .В комнате ... и ... . Для справок даются слова и словосочетания: уютно, тепло, зимний, морозный, холодно, ледяные узоры, много снега, большие сугробы, холодный. Другой пример. В порядке работы над однокоренными словами в 4-м классе может быть дано следующее упражнение: вставить пропущенные глаголы и прилагательные (последние надо предварительно образовать по вопросу от данных существительных). какое? какой? малина — ... варенье осень — ... дождь какой? какая? камень — ... дом чай — ... ложка После того как от существительных будут образованы прилагательные, учащимся предлагается такой текст с пропусками: В саду ... малина.Мама сварила Мальчик ... камень в воду. Мы живём в ... поздняя осень.Вчера шёл мелкий Утром я ... чай.На столе лежит Задача детей заключается в том, чтобы вместо точек вставить глаголы и образованные ими ранее словосочетания прилагательных с существительными. Составление предложений по опорным словам или словосочетаниям. Упражнение данного вида может быть использовано в связи с работой над самым различным материалом. В одном случае работу можно подчинить только лексико-грамматическим целям, в другом — целям усвоения какой-либо образовательной темы по развитию речи, связав занятия описательной речью с одним из видов трудовой деятельности. Так, в связи с работой над временными понятиями учащимся 2-го класса может быть предложено устное или письменное составление предложений со словосочетаниями: через день, через неделю, через месяц, два дня тому назад, неделю тому назад, три месяца тому назад. По теме «Инструменты» может быть дано задание, заключающееся в составлении предложений по опорным словам: молоток, клещи, ножницы, пила, топор, отвёртка. Если требуется чтобы предложения были однотипны, учащимся даются образцы в виде вопроса и ответа на него: Что делают молотком? — Молотком забивают гвозди (2 класс). В связи с проведенной работой по подготовке школьного сельскохозяйственного участка к посеву семян и высадке рассады в грунт учащимся 3-го класса можно предложить составление предложений по таким опорным словам: вскопать, разрыхлить, убрать, подмести, сжечь, удобрить. Самостоятельная работа по построению предложений может быть предварена коллективным составлением словосочетаний с данными словами: вскопали грядки, разрыхлили землю, убрали мусор, подмели дорожки, сожгли листья, удобрили землю; вскопали лопатой, разрыхлили граблями, подмели метлой и т. д. Построение предложений по опорным словам или словосочетаниям может быть составной частью работы над рассказом или описанием. Составление предложений по аналогии. Этот вид упражнений проводится на основе данного образца. Словарь варьируется, но постоянно сохраняется модель, конструкция фразы. Такое упражнение в 1-м классе может быть проведено, например, на материале темы «Что ты умеешь (любишь, хочешь) делать?». По образцу «Я умею плавать» (или: «Я хочу рисовать», «Я люблю читать») учащиеся самостоятельно составляют предложения: Я люблю играть, Я умею танцевать, Я хочу разговаривать и т. п. Составление предложений на тему, данную учителем. Упражнение этого вида, концентрируя внимание детей на определенном круге вопросов, ограниченном рамками предложенной темы, дает практику в составлении фраз различной конструкции. Смысловое единство построенных предложений дает возможность систематизировать знания детей по теме, организовать материал и тем самым подготовить учащихся к связному рассказыванию (устному и письменному). Работа, конечно, должна проводиться на достаточно знакомом материале. Помимо тематики, предлагаемой программой (для развития описательно-повествовательной речи), учитель может выбрать и другой материал, близкий учащимся (эпизоды из жизни детского коллектива, события в стране). |