Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982

• Название: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
• Дата: 23.04.2023
• Размер: 1.05 Mb.
• Имя файла: Komarov_K_V_Metodika_obuchenia_russkomu_yazyku_v_shkole_dlya_det.doc
• Тип: Учебное пособие; #1083731
• страница: 9 из 14

§ 4. Обучение разговорной речи в связи с различными видами деятельности

развитие понимания устной речи. В начальный период обу­чения и в дальнейшем применяются разнообразные методы, на­правленные на развитие речевого внимания. Детей учат вслу­шиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения зна­чений слов, их форм и связей. Р. Е. Левина, Г. И. Жаренкова, Л. М. Чудинова, Н. Л. Евзекова и другие авторы эксперимен­тально обосновали разнообразные приемы развития понимания слов, грамматических форм, конструкций, связной речи. Главное место в этой работе Л. М. Чудинова отводит выполнению различных поручений, приказаний, кратких и более развернутых словесных инструкций. На эти побуждения дети сначала реаги­руют не словесно, а действием. Словарь, который включается в поручения, инструкции должны носить предельно конкретный характер.

Все упражнения проводятся в наглядной форме, с исполь­зованием знакомых детям предметов (учебные вещи, игрушки и др.), картин, муляжей и макетов. С помощью поручений и проверки правильности их выполнения организуется коллектив­ная деятельность детей, активизируется внимание всего класса.

От побудительных фраз переходят к вопросам. Начинают с простейших по форме с учетом лексического запаса детей. Если дети не отвечают прямо на поставленный вопрос, например, «Что берет ученик в школу?», педагог видоизменяет его или включает в игровую ситуацию. Пример такой игровой ситуации приводится в уже упоминавшейся статье Л. М. Чудиновой. Петрушке (кукле) педагог говорит: «Петя, пора идти в школу. Скажи, что тебе надо положить в портфель». Сам учитель на­чинает строить (за Петрушку) ответ: «Яблоко, конфету...» — «Ну, а еще что?» — Петрушка молчит. И тут дети начинают предлагать нужные ему для школьных занятий предметы.

Развитие понимания речи не ограничивается работой в пер­воначальный период обучения. В дальнейшем, на протяжении всего курса обучения, первой заботой учителя при изучении лю­бого языкового материала является обеспечение его понимания. Наряду с названными приемами в работу включается прием объяснения значений слов и выражений через словесные опре­деления, синонимы, антонимы. Занятия любой темой по разви­тию разговорной речи начинаются с проверки понимания слова­ря и фразеологии, которые должны использоваться как уже знакомые, ранее введенные в речь.

В этой работе использование наглядных средств сохраняет свою актуальность. Постепенно у детей появляется больше воз­можностей сознательно подходить к определению того, что им знакомо, что непонятно в предлагаемом учителем речевом ма­териале. Дети по своей инициативе обращаются с просьбами о разъяснении новых для них слов и выражений.

Учитывая, что словарный запас детей не одинаков, учитель прежде чем отвечать на вопрос ученика о значении нового сло­ва, обращается к классу: «Кто знает?» Достаточно, если кто-либо из учащихся приведет пример употребления данного сло­ва, назовет некоторые его признаки, подведет под родовое по­нятие. Учитель уточнит, дополнит эти ответы.

Важным разделом работы по развитию понимания речи яв­ляются занятия, направленные на семантизацию грамматиче­ских форм и конструкций. Р. Е. Левина, И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова и другие авторы, специально исследовавшие со­стояние грамматической стороны речи учащихся с ее общим не­доразвитием, показали, что необходимо использовать специаль­ные приемы, помогающие детям преодолеть непонимание тех или иных форм, связей слов, значения предлогов, окончаний, приставок, суффиксов и т. д.

В частности, особого подхода требует работа по развитию понимания предложных конструкций. Служебная роль предло­гов, их выделение и актуализация лишь постепенно становятся доступны учащимся. В связи с этим Н. Л. Евзекова замечает: «Работа над пониманием значения предлогов характеризуется следующим: вначале, не требуя от учащихся употребления пред­логов в активной речи, мы направляем их внимание на значение этих «маленьких слов» в словосочетаниях, на различное звуча­ние этих слов в зависимости от их значения» '. Для раскрытия значений предложных конструкций учитель создает наглядные ситуации (например, изменение места, занимаемого одними предметами относительно других), побуждает учащихся пере­мещать предметы, дает возможность сравнить значение кон­струкций (книга на столе — книга в портфеле и т. п.).

Перейдем к рассмотрению приемов и методов развития ак­тивной речи детей. При разборе нескольких примеров можно будет заметить, что в занятиях по активизации речевого опыта учащихся постоянно обеспечивается и пополнение пассивного словаря, и развитие понимания речи.

1. Развитие разговорной речи в связи с учебно-познаватель­ной деятельностью.

В начальных классах дети приобретают большое количество представлений, понятий, сведений об окружающей жизни (при­рода, общественная жизнь, труд, быт). Ознакомление с этим материалом, его усвоение, а также формирование навыков при­менять полученные сведения в повседневной жизни требует от ученика активной познавательной деятельности. Учитель орга­низует, направляет ее, что выражается в подготовке к восприя­тию материала, в организации наблюдений для выяснения ха­рактерных признаков предмета или явления, в их сравнении, подводит детей к выводам, помогает их использовать в различ­ных упражнениях. Каждый элемент познавательной деятельно­сти требует определенных речевых средств (обозначение пред­метов, явлений, признаков, действий — всего того, что составляет содержание учебного материала, обозначение тех операций которые совершаются над ним, выражение вопросов, возник­ших в процессе освоения материала, словесное обозначение действий ученика с учебным материалом, понимание инструк­ций учителя по ходу выполнения заданий, сообщение о своем отношении к наблюдаемому и т. п.). Из сказанного можно за­ключить, что работа над разговорной речью в связи с учебными занятиями является их органической частью: усваивая содер­жание программного материала на наглядной и словесной ос­новах, дети продвигаются и в речевом развитии. При этом практически очень трудно разграничить усвоение навыков а применении отдельных высказываний разговорного типа (по­буждения, отдельные реплики, диалог) и описательно-повество­вательной речи.

В начальных классах специальной школы сведения об окру­жающем мире учащиеся получают на уроках развития устной и письменной речи, чтения, в процессе наблюдения, экскурсий, бесед, внеклассных мероприятий, трудовой деятельности. Осо­бое место занимают так называемые предметные уроки, содер­жанием которых может быть материал, включенный в програм­му по русскому языку, а также по природоведению.

В составленные на этих уроках фразы дети включают био­логические термины, упражняются в ответах и постановке во­просов по программным темам. Эта работа объединяется с де­монстрацией биологических объектов, с наблюдениями, практи­ческими опытами учеников по выяснению свойств различных веществ (песок, вода и др.).

Предметные уроки являются очень эффективной формой практического, наглядно-действенного познания окружающего мира. Они предполагают ознакомление с предметами в натуре, в их естественных связях с другими предметами и явлениями. Поэтому большую роль в познании материала этих уроков игра­ют наблюдения, экскурсии, практические работы. Приобретае­мый на этих уроках материал усваивается в процессе бесед, требует использования самых разнообразных высказываний разговорного типа (вопросы, ответы, просьбы, поручения и др.). Систематизируется, обобщается и частично расширяется мате­риал предметных уроков путем чтения специально составлен­ных или подобранных текстов.

Познавательная активность учащихся, проведение элемен­тарных наблюдений, опытов, выполнение разнообразных пору­чений учителя, работа на огороде, в саду, посещение с практи­ческой целью магазина, почты, поездка в транспорте и т. п.— все это способствует не только умственному развитию детей и приобретению необходимых в жизни знаний и практических на­выков, но и создает богатейшие возможности для практики не­посредственного речевого общения.

Э. И. Юкина указывает, что хотя к началу занятий по программе природоведения (4-й класс) учащиеся логопедической школы уже относительно свободно общаются, тем не менее «за­дачей уроков природоведения в четвертых классах является не столько формирование природоведческих понятий, сколько об­щее развитие речи на биологическом материале».

Рассмотрим в качестве примера работу по развитию разго­ворной речи на уроках по теме «Вода» (2-й класс).

Эти уроки имеют цель: ознакомить учащихся с основными свойствами воды, систематизировать их представления о воде. Уроки развития речи по данной теме должны способствовать развитию познавательной деятельности детей, учить их наблю­дать, сравнивать, делать выводы и одновременно давать практи­ку в понимании и выполнении поручений, в построении сообще­ний о выполняемой и выполненной работе, в ответах на вопро­сы и постановке их. По ходу урока учащиеся воспринимают ин­струкции учителя, сообщают о том, какую работу они выпол­нили.

Занятия по теме начинаются с подготовительной работы. Учитель сообщает: «Подготовимся к предметному уроку. Будет урок на тему «Вода». Учащимся дают поручения: «Вова, при­неси графин с кипяченой водой», «Таня, принеси одну кружку, три стакана и глубокую тарелку» и т. д.

Если ученик затрудняется выполнить поручение, учитель напоминает, как надо спросить: «Откуда принести?» Ученик по­вторяет вопрос и получает на него ответ.

Когда учащиеся принесли все необходимое в класс, учи­тель может задать несколько вопросов. Например: У кого ты попросил графин? Где ты взяла кружку? Кто тебе дал стакан?

Первый урок начинается с проведением опытов (надо уста­новить, что воду можно переливать, ока бесцветная, прозрач­ная, безвкусная, не имеет запаха).

Учитель последовательно вызывает учащихся к столу для проведения опытов, дает поручения и предлагает детям сооб­щать, что они видят и делают.

Детей заинтересовал опыт, они хотят, чтобы их вызвали для продолжения опытов. Прежде чем удовлетворить это желание, учитель говорит: «Как надо сказать?» Если учащийся за­трудняется выразить просьбу или выражает ее неправильно, учитель воспроизводит образец просьбы: «Разрешите, пожалуй­ста, мне делать опыт» (или «Можно мне делать опыт?», «Я хо­чу делать опыт»).

После того как в процессе опытов свойства воды установле­ны (названия этих свойств, таким образом, введены в речь прямым путем, на основе сопоставления наблюдаемого с новым ре­чевым материалом), подводятся методом беседы итоги первого урока: учащиеся читают подготовленный учителем на доске текст о воде, списывают по заданию учителя часть материала в тетради.

Второй урок по теме «Вода» посвящается закреплению ма­териала первого урока, систематизации и некоторому расшире­нию знаний учащихся об использовании воды человеком.

Реализация этих целей достигается с помощью беседы, ра­боты с текстом, упражнения в построении ответов на вопросы о свойствах и применении воды, связного рассказывания.

Второй пример, характеризующий работу по развитию раз­говорной речи, рассмотрим на материале темы «Весенние цве­ты», познавательная и воспитательная цель которой — знаком­ство с первыми весенними цветами (их название, строение, ок­раска, место и время прорастания и цветения), формирование элементарных понятий о закономерных связях в природе, вос­питание любви к природе и развитие эстетического отношения к ней. Эти цели реализуются в условиях активной практической деятельности детей (наблюдения, экскурсии и пр.), что создает благоприятные возможности для пополнения словаря, фразео­логии, а также дает практику живого общения.

Учитель сообщает программу предстоящей экскурсии и по­следующей работы по теме, он говорит: «Пойдем в лес. По­смотрим, какие цветы появились на полянках. Узнаем, как на­зывается цветок. Зарисуем его». По этому материалу проводит­ся беседа (учащиеся отвечают на вопросы учителя: «Куда пой­дем? Зачем?» и т. д.).

В процессе экскурсии происходит живое общение учащихся друг с другом и воспитателем, который сообщает детям назва­ния цветов, фиксирует их внимание на том, где цветок рос, ка­ково его строение, учит детей задавать вопросы, отвечать на них и т. п.

Далее, при обработке материала экскурсии и подведении ее итогов учащиеся включаются в беседу («Много ли цветов вы видели в лесу?», «Где они росли?», «Какого они цвета?»). Учи­тель направляет эту беседу так, чтобы лети могли обменяться впечатлениями от экскурсии, задавая друг другу вопросы, пред­лагает использовать опорный словарь (цветок, стебель, запах, цвет, лепестки, какой, как называется, нравится, приятный, неж­ный) .

И еще один пример, иллюстрирующий методику развития разговорной речи в связи с познавательной деятельностью, при­ведем на материале темы «Овощи и фрукты» (1-й класс, пер­вая часть).

Эта тема, как и другие, аналогичные ей, предполагает сооб­щение детям сведений о наиболее распространенных видах ово­щей и фруктов. Они должны научиться различать их по внешнему виду, вкусу, запаху, форме, величине, способу употребления. Попутно дети усваивают названия овощей и фруктов (картофель, капуста, морковь, яблоко, груша, слива и др.); признаков, свойственных им (сладкий, несладкий, кисло-слад­кий, продолговатый, сырой, соленый и пр.); действий, которые можно производить с этими овощами и фруктами (чистить, мыть, помыть, попробовать, резать, варить и др.). В качестве особой словарной и логической задачи в тему включено форми­рование родовых понятий «овощи», «фрукты», их соотнесение с видовыми названиями.

Данная тема призвана обобщить, уточнить, расширить, си­стематизировать представления и понятия детей об овощах и фруктах. Поэтому, кроме беседы, показа, объяснений учителя, предусматривается проведение наблюдений и экскурсий (ого­род, сад, подсобное хозяйство, овощной и фруктовый отделы в магазинах или осенний базар «Фрукты — овощи», колхозный рынок). На уроках используются по возможности натуральные фрукты и овощи. Предварительно выясняется, что знают дети по теме, повторяются, закрепляются названия овощей и фрук­тов (поручения, вопросы, ответы, нахождение в ряду других нужного овоща или фрукта, беседа, игры «Что пропало?», «Уга­дай, какой овощ?»).

В процессе беседы устанавливается, где растут овощи и фрукты, кто и когда их выращивает и собирает, где их прода­ют, что из них делают, как подготавливают к употреблению в пищу и т. д.

Основным в этой работе может стать выделение характерных признаков овощей и фруктов, соответственно развитие навыков употребления в речи прилагательных (которые указаны как лек­сический минимум к теме) и сравнение сопоставляемых качеств (морковь продолговатая, помидор круглый; огурцы зеленые, морковь оранжевая; лимон кислый, апельсин сладкий). Попут­но в речи детей закрепляется дифференциация понятий пред­мет— действие — признак предмета, дети начинают усваивать согласование прилагательного с существительным. Учитель в нужных случаях обращает внимание на формы числа (огурец — огурцы, помидор — помидоры, красный — красные, зеленый —| зеленые и т. д.).

В плане овладения моделями высказываний разговорного типа в связи с проработкой темы могут быть использованы уп­ражнения в выражении просьбы: Дайте, пожалуйста, посмот­реть (попробовать, понюхать, потрогать), Можно посмотреть?, Я хочу посмотреть (узнать, увидеть, взять) и т. п. В конце про­работки темы дети обращаются друг к другу с поручениями, просьбами, вопросами (в частности, о признаках, свойствах изучаемых объектов), проводится диалог, в который включается вся использовавшаяся ранее лексика, дети классифицируют предметы по родовым понятиям «овощи», «фрукты», составляют по образцам, данным учителем, загадки об овощах и фруктах (при этом выполняют задание — по признакам назвать пред. мет), рисуют, придумывают подписи к рисункам.

2. Развитие разговорной речи в связи с трудовой деятель­ностью.

Роль этого раздела работы возрастает от класса к классу, как постепенно возрастает роль самой трудовой деятельности детей в системе их обучения и воспитания. Организационно раз­витие разговорной речи в связи с трудовой деятельностью про­исходит на занятиях ручным трудом (по специальной программе), по самообслуживанию, в работе на пришкольном участке, во время общественно полезного труда. Создаются условия для введения или закрепления программного материала (понима­ние поручений, вопросы, ответы, просьбы, сообщение о выпол­няемой и выполненной работе и др.). Методика развития речи в процессе ручной деятельности разработана Н. А. Чевелевой .

Для выполнения какой-либо работы учащимся необходимы различные предметы. Надо уметь попросить их у воспитателя, учителя или другого работника школы, узнать, как ими пользо­ваться, в каком порядке выполнять те или иные действия. После выполнения работы возникает потребность сообщить о ее ре­зультатах. Соответствующий деятельности речевой материал предлагается в виде устных и письменных образцов.

Бытовой труд детей в условиях школы-интерната проводится под руководством воспитателя. Дети учатся уходу за одеждой и обувью, уборке школьных помещений и т. п. Действия детей планируются, речевой материал постепенно расширяется и за­крепляется в естественной обстановке.

Так, для дежурства по классу или спальне учащимся пред­лагаются фразы: Принеси тряпку и вытри доску, Открой фор­точку, Полей цветы и т. п.

Наряду с этим детей учат задавать вопросы и выражать просьбы: «Где щетка?», «Дайте, пожалуйста, таз (ведро)». По ходу выполнения того или иного задания учеников спрашива­ют: «Что ты делаешь?», «Зачем?», «Чем будешь вытирать?». Дети учатся сообщать о выполненной работе: «Я подмел класс», «Нина и Коля поливали цветы», давать оценку работе дежурных: «Нина хорошо подмела класс».

На уроках ручного труда ученики знакомятся с его простей­шими видами (лепка, вырезывание, склеивание и пр.), получа­ют навыки в использовании материала (бумага, текстиль, пла­стилин, картон, проволока и др.) и предметов, необходимых в ручном труде (ножницы, клей, кисточка и пр.). Приобретен­ные на этих уроках навыки могут быть использованы, например, в процессе подготовки к праздникам (украшение класса, изготовление подарков маме, елочных украшений, папок, обложек и др.)

В качестве примера рассмотрим развитие разговорной речи связи с занятиями по изготовлению подарка маме ко дню Марта (3-й класс).

В беседе о Международном женском дне делается вывод: «Для мамы надо приготовить подарок». Учитель спрашивает детей, какие подарки они хотят приготовить, что потребуется для их изготовления: «Что ты хочешь подарить?», «Из чего ты сделаешь свой подарок?», «Когда ты будешь делать подарок маме?» и т. д.

Для построения ответов детям предлагается опорный сло­варь. Учитель побуждает ребят задавать друг другу уточняющие вопросы типа: «Какого цвета бумага?», «Где ты возьмешь ма­териал для салфетки?», «Какими нитками будешь вышивать?».

В начале урока каждый ученик должен обратиться к учите­лю (воспитателю) с просьбой дать ему необходимый материал и инструменты. По ходу выполнения работы дети также обра­щаются к учителю за помощью, советом, показывают свои по­делки учителю и друг другу, дают им оценку: «Надя сделала красивую коробку», «Вова хорошо вылепил зайца» и т. п.

Выполняя программу по природоведению, дети работают на пришкольном участке. Эта работа, наряду с познавательными и воспитательными целями, преследует и цели развития речи. Рассмотрим, как она может проводиться на примере весенних работ в саду и на школьном огороде.

Весной сельскохозяйственный участок надо привести в поря­док, вскопать и разрыхлить землю, подготовить грядки к посе­ву и т. д. Организуя детей к выполнению этих работ, учитель в процессе беседы сообщает их содержание и порядок. Затем он спрашивает учащихся, какую именно работу и чем каждый бу­дет выполнять: «Что ты будешь делать?», «Чем ты будешь сгре­бать старые листья?», «Кто будет возить мусор?», «Что нам нужно для работы?». Отвечая на вопросы, ученики используют слова и фразы, подобранные специальным образом согласно программным требованиям (названия орудий сельскохозяйст­венного труда, действий, совершаемых в процессе работ на зе­мельном участке, сельскохозяйственных культур, просьбы, воп­росы, ответы, сообщения о ходе работы).

Перед началом работы учащиеся обращаются к руководи­телю: «Дайте, пожалуйста, лопату», «Где взять грабли?», «Я тоже хочу подметать», «Можно мне с Сережей носить пе­сок?». В ходе уборки и подготовки участка к посеву семян учи­тель следит за тем, чтобы использовалась каждая возможность для практики в разговорной речи. Понадобился, например, со­вок или требуется своими силами починить носилки или лопату, учитель спрашивает у детей, что надо сделать, дает поручения: «Принеси молоток и гвоздь. Почини лопату», «Возьми в сарае совок», «Принеси другую лопату», «Скажи Мише, чтобы он принес лейку».

Окончив работу, дети сообщают о выполненных заданиях: «Мы убрали участок», «Я сгребал листья», «Вера подмела до­рожки» и т. д.

Н. А. Чевелева рекомендует соблюдать определенную после­довательность в обучении разговорной речи в связи с ручной деятельностью. Так, наиболее легкой для ребенка является речь, сопровождающая совершаемые им действия («Я склеи­ваю...»), затем по степени трудности следует речь, завершающая описание выполненной операции («Я наклеил...»). Самой слож­ной является речь планирующая («Сначала я разрежу, потом склею, потом буду раскрашивать»). Н. А. Чевелева обращает внимание на важный факт: сопровождающая, завершающая и планирующая речь отличаются друг от друга различной сте­пенью ситуативности. А постепенный переход от ситуативной речи к контекстной является одним из важнейших методических требований к построению речевой работы в специальной школе.

3. Обучение разговорной речи в игровой деятельности.

Игры широко используются в обучении младших школьни­ков. В игре имитируется действительность, что позволяет ре­шать самые разнообразные образовательно-воспитательные за­дачи, а также развивать как пассивную речь детей, так и активную. Приобретая в процессе игр новые сведения о действи­тельности, учась согласовывать свои действия с действиями то­варищей, развивая свои склонности, интересы, дети при этом испытывают большую потребность в речевых средствах для про­ведения игры. Так как игры в значительной мере строятся на естественном интересе детей к разным видам деятельности, то понятно, что они представляют собой очень ценный путь для формирования речевого общения.

В специальной школе с дидактическими целями можно ис­пользовать ролевые, настольные, подвижные, спортивные игры» Организация, проведение, обсуждение итогов игры — все эти сосставные ее части дают возможность для введения в речь нового и закрепления уже известного речевого материала. Рассмотрим несколько примеров.

Игра «Угадай, где» может проводится на разном материале» но служит главным образом для развития навыков в построе­нии вопросов и ответов о местонахождении той или иной вещи.; Как и другие, эта игра требует организации, соблюдения опре­деленных правил, поэтому в нее можно включить и сообщения о предстоящих и выполненных действиях. Приводим примерный: речевой материал этой игры:




Будем играть. Играть. В игру «Угадай, где». Я. Вова, ...

Мяч. Палочку...

Под парту. В парту. За шкаф.
Что будем делать?

В какую игру?

Кто будет водить?

Вова, выйди из комнаты.

Что спрятать?

Куда спрятать (положить)?

Вова, иди в класс.


Мяч. Палочку...

Я нашел! Я не могу найти. Я не нашел.

Под партой. В шкафу. За шка­фом... Играли.

В игру «Угадай, где». Вова, Нина, ... Я, Нина, ...
Что спрятали?

Ищи!

Где лежит?

Что мы делали? Во что? Кто водил? Кто отгадал?

Игра «Что пропало?» может быть проведена на материале по теме «Инструменты» или по другой теме с целью закрепле­ния названий предметов. Она способствует развитию внимания и памяти детей и одновременно служит упражнением в умении задавать вопросы, отвечать на них, выполнять поручения, со­общать об исполнении какого-то действия. Сначала игра прово­дится при активном участии воспитателя или учителя, затем в их роли выступают поочередно сами дети. В игру вносится эле­мент соревнования: отгадавший, что пропало, получает фишки.-

Примерный материал и ход игры:

1. Принеси в класс инструменты: молоток, ножницы, клещи, шило, сверло,...

Где взять ножницы? Где лежат клещи?

2. Положи инструменты на стол.
Что лежит на столе?

Как называется этот инструмент?

3. Попроси товарищей назвать инструменты.
Что делают молотком?

Чем выпиливают? Для чего нужен топор? ,

4. Попроси одного ученика выйти из класса.

5.Убери со стола рубанок.
Что убрали?

Кто убрал рубанок?

6.Позови товарища в класс.
7. Спроси, что пропало.

Что пропало?

Ножницы. Не угадал. Вот ножницы. Рубанок. Угадал. Возьми фишку.

Большой интерес вызывают у учащихся ролевые игры («Гости и хозяева», «Магазин», «Рынок», «Автобус» и др.). Речевой ма­териал каждой игры варьируется в зависимости от приобретен­ных ранее навыков, а также от того, какому типу высказыва­ний и виду синтаксической конструкции предложения должно быть отдано предпочтение (согласно программным требова­ниям).

Ролевая игра «Продуктовый магазин» может быть проведе­на на следующем материале:

1. Спрашивай и отвечай (подготовка к игре, распределение ролей).

Будем играть в магазин. В магазин.

В продуктовый магазин. Я буду продавец...

В какую игру будем играть?

Здесь. Там.

Печенье. Конфеты. Бараний,

Кто будет продавец (кассир,
покупатель, мама)?
Где будет касса?
Где будет прилавок?
Какие продукты будем прода­вать и покупать?
Ра з г о в о р «д о м а».

Что купить? Сколько? пожалуйста, деньги и сумку.

Разговор в магазине.

У вас есть конфеты (печенье)?

Сколько стоит?

Получите десять копеек (пят - Возьмите чек и сдачу,
надцать, двадцать копеек).
Дайте, пожалуйста, печенье. Пожалуйста.

Спасибо.

По ходу игры используется таблица словосочетаний числи­тельных с существительными.

2. Спрашивай и отвечай (подведение итогов игры).

Куда ходил? В магазин.

За чем? За булочками.

Сколько булочек купил? Две.

Сколько заплатил? Двадцать копеек.

В младших классах можно выборочно использовать игры, рекомендованные для логопедической работы с дошкольника­ми. Речевой материал для отобранных игр надо подбирать в соответствии со школьной программой по русскому языку.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи наряду с собственно играми используются и игровые приемы (элемен­ты игры, занимательности). Некоторые из них описаны Л.М. Чудиновой: «Угадай, что я буду делать?», «Угадай, куда я пойду?», «Угадай, куда я спрятал?» и др. ' Приведем лишь один пример. Учитель показывает детям несколько предметов, необходимых в определенной ситуации (например, деньги, кошелек, сумка), и спрашивает: «Угадайте, куда я пойду?». Ответы детей корри­гируются, уточняются. По поводу данной ситуации (покупка продуктов) задается несколько наводящих и уточняющих вопро­сов. Затем кто-либо из учащихся выступает в роли составителя игры-загадки (конечно, с помощью учителя), в которой воссоз­дается еще одна наглядная ситуация.