Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982

• Название: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
• Дата: 23.04.2023
• Размер: 1.05 Mb.
• Имя файла: Komarov_K_V_Metodika_obuchenia_russkomu_yazyku_v_shkole_dlya_det.doc
• Тип: Учебное пособие; #1083731
• страница: 6 из 14

§ 5. Принципы построения работы по обучению языку

Под дидактическими принципами в теории обучения пони­мают наиболее важные и общие правила его построения, управ­ления им со стороны педагога, которые создают оптимальные условия для достижения цели и решения ее составных задач, выдвинутых перед педагогическим процессом.

Каждая из частных дидактик (методик) разрабатывает свои правила построения обучения с их особой целенаправленностью и составными задачами. Именно такие частно дидактические пра­вила и предстоит рассмотреть в данном параграфе, имея в виду специальную методическую систему формирования речи у детей с ее общим недоразвитием.

Последовательно рассматривая каждый из принципов в от­дельности и как бы расчленяя педагогический процесс на состав­ные части, обосабливая те или иные его стороны, будем помнить об условности такого расчленения и обособления. В дейст­вительности только органическое сочетание всех правил пост­роения и ведения педагогического процесса, их комплексная ре­ализация создают наиболее благоприятные условия обучения, тем более такому сложному виду деятельности, как познава­тельно-речевая. При описании одних специальных методических принципов их взаимосвязь оказывается больше выявленной, при описании других — меньше, однако общим остается положение об их единстве, что требует не только осознания каждого из них, но обязательно творческого подхода к реализации их во взаимосвязи. Перейдем к рассмотрению этих принципов.

1. Построение обучения языку на основе учета уровня рече­вого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей. Общее недоразвитие речи, имеющее разные степени про­явления, как известно, выражается в системном нарушении хо­да речевого развития. Учащимся I отделения специальной шко­лы свойственно глубокое, грубо выраженное речевое недораз­витие. Вместе с типичными особенностями речи (позднее начало ее развития, крайняя бедность речевых средств, затруднен­ность общения) они обладают и индивидуальными (различия в количестве звуков и характере их произношения, объеме и ка­честве словаря, в грамматических навыках, опыте общения). Это приводит к значительной неоднородности детского контин­гента как собственно по речевому развитию, так и по вторич­ным проявлениям (запас сведений об окружающем мире, сте­пень их адекватности, уровень сформированности отвлеченного мышления, состояние речевого внимания, памяти и др.).

Главными факторами, которые должны быть приняты в ка­честве основных для определения задач, содержания и методов обучения языку в каждый его отдельный период, являются ти­пичные, общие для всех учащихся, характеристики их речи. Например, обучение грамоте, требующее наличия у детей опреде­ленного речевого запаса и соответствующих навыков пользования им, начинается по программе лишь после длительного под­готовительного этапа. В этот период осуществляется формиро­вание готовности у всех детей к таким операциям, как отделение (абстрагирование) формы слова от его содержания, сравнение звучания слов, развитие первичных звуковых обобщений, умения дифференцировать звуко-слоговой состав слов и т. д.

Учитывать то общее в речевой характеристике, что объеди­няет детей, оказывается необходимым и в плане обеспечения всех узловых образований, на основе которых функционирует самостоятельная речь. Поэтому в системе занятий предусматри­вается накопление слов, относящихся к разным частям речи, практическое усвоение словообразования, словоизменения, сло­восочетания, навыков построения предложений и текстов. Не­смотря на индивидуальные различия в количественном и каче­ственном составе речи детей, для всех учащихся оказывается важным формирование языковых обобщений, овладение навы­ками речевой деятельности по аналогии, усвоение приемов ана­лиза и синтеза языкового материала. Приобретение этих навы­ков в процессе коллективных занятий связано с расширением речевого опыта каждого ребенка и, следовательно, ведет к определенному выравниванию различий в объеме языковых средств.

Типичные проявления речевой недостаточности в разных язы­ковых компонентах требуют и общих подходов к их преодоле­нию. Например, одна из характерных особенностей владения лексикой выступает как слишком узкое или слишком широкое понимание и употребление слов, связанное с ограниченностью речевой практики. Поэтому задача преодоления этого недостат­ка решается с помощью системы упражнений и заданий, кото­рые состоят в использовании учениками одних и тех же слов в разных контекстах, в сравнении и классификации ими словаря.

Учет особенностей состояния речи отдельных учащихся од­ного класса получает свое выражение как в индивидуальной форме занятий, так и в проявлении дифференцированного под­хода к обучению детей на уроке. Первый путь обеспечивается проведением индивидуальных занятий по обучению произноше­нию (6 часов в неделю в 1-м классе, 4—5 часов — в следую­щих). Особую роль выполняют эти занятия в подготовительном и 1-м классах, когда идет процесс овладения произношением.

В содержание индивидуальных занятий на самой первой ступени обучения входит обследование речи детей, преодоление индивидуальных речевых нарушений, развитие моторики артикуляционного аппарата, уточнение и формирование навыков правильного произношения и различения звуков, преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слого­вого состава и предложений (на материале правильно произно­симых звуков), а также в анализе звуковой структуры слова. Чтобы добиться правильного произношения того или иного зву­ка, учитель показывает каждому ученику в отдельности артикуляцию звука, разными приемами обеспечивает воспроизведе­ние правильного звучания и его закрепление.

Часть времени, выделенного для индивидуальных занятий, отводится на преодоление затруднений в овладении словарем и грамматическим строем (в связи с реализацией общих для класса требований по разделу «Развитие речи»).

Дифференцированный и индивидуальный подход к учащим­ся на уроках выражается в оказании дополнительной помощи отдельным учащимся, а также в контроле за проявлением рече­вых особенностей детей, во временном допущении некоторых различий в уровне требований к навыкам и умениям детей.

Важнейшими условиями реализации рассматриваемого прин­ципа являются систематическое изучение состояния речи уча­щихся (уровень ее развития, характеристика отдельных сторон, умений, навыков, типичные затруднения и речевые ошибки), степени овладения знаниями программного материала по русскому языку, особенностей их применения в речевой практике (грамматические правила, понятия, орфографические умения, навыки и т. д.). Без соблюдения этого условия построение педа­гогического процесса теряет свою конкретность, резко снижа­ется его эффективность, так как полноценное управление им со стороны учителя сильно затрудняется.

Наблюдения за ходом речевого развития детей в процессе обучения и специальное изучение речи при ее обследовании на­правлены на выявление как ее типологических, так и индивиду­альных особенностей у учащихся. Изучение речи проводится в форме предварительного акта (обследование детей и изучение их речи до начала обучения для решения вопроса о необходи­мости и характере специального обучения), в форме текущих наблюдений за ходом овладения речью как средством общения (анализ допускаемых ошибок, недочетов, пробелов в речевом развитии), в виде периодических контрольных обследований ре­чи в целом или отдельных речевых умений и навыков в связи с конкретным языковым материалом (проверочные, контрольные работы, беседы по пройденному материалу и пр.).

В результате наблюдений и специального обследования речи учитель получает материал, который фиксируется, анализиру­ется, сравнивается с предшествующими наблюдениями. Такой сравнительный анализ позволяет увидеть динамику развития речи ребенка, характерные его тенденции и в связи с этим оце­нить эффективность методических усилий учителя, наметить пу­ти дальнейшей работы. Речевое развитие протекает как процесс овладения разными формами, видами и типами речи, фонетиче­ской, лексической и грамматической подсистемами языка в их взаимосвязи и взаимодействии. Поэтому, чтобы выявить общую картину состояния речи детей, а также получить материал о конкретных, частных проявлениях ее особенностей у отдельных учащихся, изучение их речевого развития должно быть посто­янным и систематическим.

Методы и приемы выполнения этой сложной работы (изу­ченные студентом в курсах «Психология речи», «Логопедия») различны, многообразны, зависят не только от конкретных ее целей, но и от сущности дефекта (этиопатогенез, первичные проявления, вторичные дефекты). В курсе специальной мето­дики приемы изучения речи детей рассматриваются примени­тельно к фронтальной работе на уроке, к индивидуальной фор­ме занятий (в том числе показатели, критерии сформированности тех или иных умений, знаний, навыков, установленные про­граммой по русскому языку).

2. Первоочередное обеспечение практического усвоения уча­щимися языка как средства общения и орудия познавательной деятельности (коммуникативный принцип). Данный принцип вытекает из ведущей цели специального обучения — формиро­вание речи как средства общения, постановка которой обуслов­лена главной особенностью контингента учащихся, их глубоким речевым недоразвитием².

Раскрывая психологические основания данного принципа ме­тодики, Л. Ф. Спирова отмечает: «Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее надоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходов внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести ком­муникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.».

Конкретное выражение указанный принцип находит в том, что в специальном обучении язык (языковой материал, систем­ные отношения, составляющие основу языка) усваивается в процессе его употребления и пользования им в целях общения (непосредственного и опосредованного в виде чтения и письма) приобретения знаний об окружающем мире.

Наиболее последовательное выражение этот принцип получа­ет в случаях полного (или практически полного) отсутствия у ребенка речи к моменту начала обучения в специальной шко­ле. Однако и при наличии зачатков речи, даже при таком уров­не ее развития, когда хоть в какой-то мере она служит целям общения, коммуникативный принцип формирования речи оказы­вается актуальным, так как уровень развития речи и мышления, которым обладают дети в начале обучения, может удовлетворять лишь самые элементарные потребности общения. При обучении детей с относительно сформировавшейся речью коммуникатив­ный принцип выступает в сочетании с требованием ее коррекции и развития, совершенствования. Лишь после создания базы в ви­де практического владения языком оказывается возможным при­ступить к его изучению как предмета. Однако и в дальнейшем необходима большая работа по восполнению пробелов речевого недоразвития, расширяющая речевой опыт учащихся.

Принцип первоочередного обучения языку как средству об­щения реализуется и как требование систематического обога­щения сознания учащихся представлениями и понятиями об окружающем мире, развития речи в органической связи с раз­витием содержательной стороны мышления. Это требование вы­текает из того факта, что у учащихся имеется глубокое недоразвитие смысловой стороны речи. Признание доминирующей роли семантики в занятиях по развитию речи (от смысла к языковой форме его выражения) является одним из проявлений рассмат­риваемого принципа. Семантический подход к отбору материа­ла получил практическое выражение в разработке специальной программы для занятий по овладению языком.

Словесное оформление мысли осуществляется в различных синтаксических формах, поэтому обучение языку по принципу речевого общения сделало необходимым принять синтаксическую основу для систематизации речевого материала, вводимого в речь учащихся. Это выражается, в частности, в том, что детей учат с первых же дней понимать, а затем и употреблять пред­ложения разных моделей, большое внимание уделяют работе над словосочетанием, являющимся такой единицей, которая (хотя и лишена важнейшего признака коммуникации — преди­кативности) отражает связи между понятиями и может служить как бы готовым блоком, на основе которого строится фраза, связное высказывание¹.

Забота о развитии коммуникативной функции предполагает необходимость проявлять внимание к таким направлениям работы по развитию речи, которые специально служат формиро­ванию и других функций языка. В связи с этим задачу расши­рения практики общения нельзя понимать лишь как заботу о развитии диалогической и монологической речи учащихся. Боль­шое значение имеют и другие виды речевой практики, особенна занятия, на которых увеличивается количественно и улучшается качественно лексика, формируется грамматический строй. На таких занятиях у детей воспитываются языковые обобщения, что ускоряет, делает более эффективным весь процесс речевого развития, способствует коррекции речевых недостатков.

Коммуникативная функция языка может быть усвоена толь­ко в единстве с познавательной. Речь как процесс теснейшим образом связана с другими процессами и функциями психики человека, она возникает и развивается под их воздействием, но в ходе этого развития оказывает регулирующее, обратное влияние на мышление, внимание, память, представления, восприя­тия, эмоционально-волевую сферу. Поэтому специальное обуче­ние языку по содержанию и методам работы строится так, что­бы обеспечивалось формирование названных связей.

Для выработки прочных практических навыков много внима­ния уделяют развитию сенсорики детей как на неречевом, так и на речевом уровнях. Учитель руководит восприятием, наблю­дениями детей, обучает их вычленению различных признаков и свойств предметов, учит вслушиваться в речь, способствует развитию навыков дифференцировать фонемы, ритм, темп, кото­рому подчиняются слова и фразы в речи и т. д. Различные уп­ражнения, используемые в специальном обучении, направлены на воспитание произвольного внимания, произвольной и непро­извольной образной и словесной памяти (в частности, в играх) ².

Для реализации рассматриваемого принципа обучения язы­ку необходимы приемы педагогической работы, способствующие формированию познавательных процессов на отвлеченной осно­ве (анализ, синтез, сравнение, умозаключение, суждение, обоб­щение). Применяются они как в процессе познания того, что воспринимается учащимися при помощи органов чувств, так и того, что требует использования языковых средств. В этом от­ношении особую актуальность приобретают занятия различны­ми видами словообразовательного анализа и синтеза, наблюдения за тем сходным, тождественным или отличным, что имеется в словах, словосочетаниях, предложениях, связном тексте.

Осуществление в специальной школе речевого режима как системы единых требований учителей, воспитателей к речи детей является одним из путей, ведущих к обогащению практики общения в разных видах и организационных формах. Речевая деятельность не может быть сформирована только на уроках развития речи, русского языка, чтения и т. д. Необходимо за­ботиться о ее формировании на уроках по всем предметам учеб­ного плана, во внеклассных и внешкольных формах образова­тельно-воспитательной работы с учащимися.

3. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащих­ся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их рус­скому языку как предмету. Данный принцип вступает в силу по мере создания у детей хотя бы самой минимальной речевой ба­зы— элементарных навыков общения. Вполне понятно, что давать детям знания о языке невозможно, если они им еще поч­ти не владеют практически. Точно так же использованию языко­вого материала в общении (например, ведение беседы на опре­деленную тему) должна предшествовать коррекционная работа над фонетической и содержательной стороной этого материала. Вместе с тем некоторые (доступные при данном уровне практи­ческого владения языком) элементарные сведения о нем помо­гут совершенствовать речевые навыки, а окончательная коррек­ция недостатков речи будет достигаться именно в общении с опорой на сознательное контролирование своей речи.

Противоречие между отдельными направлениями в обучении языку преодолевается дозированием языковых знаний, введе­нием их сначала в очень элементарном виде, помощью детям в анализе языкового материала, переходом в речевой деятель­ности от меньшей самостоятельности ученика к большей; использованием тренировочных упражнений, одновременно корри­гирующих и автоматизирующих произношение, словоизменение, построение фразы.

Создание оптимального соотношения между осознанным под­ходом учащихся к построению речи и автоматизированными (сознательно не контролируемыми) актами речевой деятельности в специальных условиях развития и коррекции речи приобретает большую актуальность. Поэтому работу над ошибками, которые допускают (особенно на первых порах) учащиеся в процессе понимания и продуцирования высказываний, следует рассмат­ривать как органическую часть занятий по развитию речи. Воз­никновение этих ошибок естественно и закономерно. Привле­кать внимание к ошибкам, исправлять их вместе с учащимися — это значит способствовать их осознанию, преодолению и преду­преждению в дальнейшем. Необходим особый подход к анализу речевых ошибок. В первую очередь их надо оценивать с точки зрения семантического речевого недоразвития, учитывая, что единство формы и содержания в речи детей (свойственное язы­ковым знакам) достигается лишь постепенно, в процессе кропот­ливой, систематической работы над речью в целом.

Рассматриваемый методический принцип не противоречит дифференцированному подходу к работе по формированию язы­ка как средства общения и к занятиям языком как предметом изучения (с целью приобретения детьми знаний о нем). Напро­тив, каждое из этих направлений имеет свою специфику и по­этому предусматриваются и соответствующие разделы занятий, и отбор материала для них, и использование адекватных прие­мов и методов обучения, коррекции. Так, имеются принципиаль­ные различия в построении разделов работы «Формирование грамматического строя речи» и «Грамматика и правописание». В первом из них грамматический материал организован по функциональному принципу, а во втором — по формальному.

Весьма специфический характер носит коррекция произноси­тельной стороны речи. Эта работа ведется совершенно не так, как занятие по изучению элементарных сведений о фонетике русского языка. В первом случае детям помогают дифференци­ровать восприятие и произношение слов, слогов, звуков, фор­мируют практические навыки правильной устной речи через систему упражнений. Во втором случае, опираясь на сформиро­ванные навыки произношения, с детьми организуют наблюде­ния за особенностями звуков (гласные, согласные, глухие, звон­кие и т. п.), им помогают сделать обобщения по проведенным наблюдениям, оформить эти обобщения в языковых терминах и определениях, уяснить практическую значимость приобретен­ных знаний (правописание, орфоэпия).

Необходимость дифференцированного подхода к разным на­правлениям работы по обучению языку не противоречит прин­ципу соблюдения единства, а предполагает его. В частности, в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями на уроках грамматики также продолжается совершенствование граммати­ческого строя речи учащихся (так как долго еще дает себя знать его недоразвитие). Коррекция ошибок произношения, чте­ния, письма является обязательным компонентом действий учи­теля на любом уроке русского языка (и при развитии практи­ческих навыков, и при овладении знаниями).

4. Построение специального обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме. Ис­следованиями развития речи у детей установлены определенные, закономерно проявляющиеся черты этого процесса (поэтапность, развитие речи в связи с разными видами деятельности, после­довательность в овладении типами и видами речи, постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, пер­вичность навыков понимания определенного языкового материа­ла по отношению к навыкам его активного использования в речи и др.).

Чтобы педагогические действия учителя специальной школы не вступали в противоречие с этими объективными закономер­ностями развития речи и мышления ребенка, в практической ра­боте он должен стремиться к соответствующему построению пе­дагогического процесса. Это, конечно, не значит, что обучение языку в специальных условиях должно быть представлено как копия процесса речевого развития в естественных условиях по подражанию. Б. М. Гриншпун так формулирует это важнейшее требование к построению специального обучения языку: «...моде­лирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути разви­тия речи в норме с его частностями и деталями. Задача заклю­чается в учете основных закономерностей этого пути, в ориен­тировке на ключевые звенья, которыми детерминируется разви­тие системы».

Дефекты речи и их последствия (главное из них — наруше­ние общения с окружающими, усугубляющее первичное недораз­витие речи и других психических функций) диктуют создание таких педагогических условий для ребенка с глубоким речевым недоразвитием, в которых общие закономерности хода овладе­ния языком в норме могли бы проявиться с наибольшей полно­той, способствуя постепенному устранению разнообразных про­явлений недоразвития речи, формированию речевых механиз­мов, ускорению образования языковых обобщений как основы самостоятельной речевой деятельности.

Рассматриваемый принцип реализуется в форме следования в педагогической работе более частным правилам. К ним отно­сятся: создание условий для широкой речевой практики в связи с игровой, познавательной, практической и другими видами дея­тельности на уроке и вне его; первичное обеспечение понима­ния лексики, фраз и постепенный переход к побуждениям поль­зоваться ими в своей активной речи; обучение сначала побуди­тельным, диалогическим формам общения как основе для усвоения более сложных форм общения; первоначальное использо­вание ситуативной речи с последующим переходом к более от­влеченной и сложной для детей с недоразвитием речи форме — контекстной; последовательность и систематичность в отработке речевых навыков с учетом их аналитико-синтетической природы; максимальная активизация самостоятельности в выражении мыслей и чувств и др.

Указанные правила сочетаются с использованием в построе­нии педагогического процесса особых средств, со специфической организацией и планированием работы, что обеспечивает дейст­венность отмеченных выше факторов речевого развития, ведет к преодолению характерных тенденций, затруднений, типичных ошибок, наблюдающихся у детей с тяжелыми нарушениями ре­чи. Важнейшими из этих средств являются: ведение работы на специально отобранном и систематизированном речевом мате­риале; выделение в едином по своей природе процессе овладе­ния языком нескольких направлений; включение в речевую практику занятий по формированию языковых обобщений (что ускоряет овладение всеми функциями языка); создание ситуа­ций, вызывающих потребность общения; использование письмен­ной речи (письма и чтения) как коррекционного, развивающего' средства; широкое привлечение наглядных средств обучения языку как основы для подведения детей к обобщениям на словесной базе; опора на такую систему упражнений, которая последовательно проводит учащихся через ряд этапов овладения речевыми действиями и операциями на разных уровнях самостоятельности, способствует воспитанию прочных навыков.

5. Формирование и коррекция речи на основе установления I взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматиче­скими компонентами языка. Этот принцип, обоснованный Р. Е. Левиной, вытекает из понимания языка как структурно-системного образования и трактовки общего недоразвития речи как аномалии, в которой системные отношения разных аспектов языка находят свое динамическое выражение. Поэтому названный выше принцип можно представить как методическое требо­вание: в работе по развитию и коррекции речи всегда отражать системные отношения, которые существуют между разными аспектами языка.

Когда ребенок усваивает язык, то на овладение каждым его компонентом оказывают влияние те отношения, которые связывают данный компонент с другими. При этом обнаруживается, что процесс этот идет негладко. Однако успехи, например, в овладении лексикой положительно влияют на усвоение фонетиче­ской стороны языковых явлений; усвоение грамматического строя способствует как уточнению и расширению значений слов, так и совершенствованию фонематического слуха и звукопроизношения.

Если усвоение системно-структурных отношений при нор­мальном развитии речи обеспечивается практикой общения, то в специальном обучении (когда эта практика ограничена) при­ходится преднамеренно создавать условия, чтобы помочь ребен­ку установить в своей речи системные отношения, например, между изменением звучания и лексическим значением, между изменением грамматической формы и звуковыми, графическими показателями, которые при этом используются. В более широ­ком смысле данное условие выступает как принцип особого от­бора и расположения языкового материала, обеспечивающий бо­лее легкие условия для овладения системой языка.

Р. Е. Левина указывает, что данный принцип находит свою реализацию в особом построении программы для начального звена обучения: «Программа по русскому языку предусматри­вает тесную взаимосвязь и правильное сочетание формирования нормального произношения, обучения грамоте и развития ре­чи».

Связи между разными аспектами языковой системы пред­ставлены в программе прежде всего с расчетом на то, чтобы обеспечивалось взаимодействие формируемых речевых навы­ков, чтобы одни из них создавали предпосылки для развития других, а затем вновь сформированные оказывали бы обратное влияние на дальнейшее совершенствование ранее воспитанных. Эта закономерность, в частности, ясно может быть прослежена, например, на установленных школьной программой взаимосвя­зях, с одной стороны, между коррекцией и преодолением фоне­тического и лексико-грамматического недоразвития и с обучени­ем грамоте, с другой. На протяжении первого полугодия подго­товительного класса идет, согласно программе, интенсивная ра­бота, цель которой состоит в создании готовности учащихся к овладению чтением и письмом.

В работах Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше содержание понятия «готовность к овладению грамотой» про­анализировано применительно к детям с общим речевым недо­развитием, показаны узловые образования, формирующиеся в этот период (развитие фонематического слуха, овладение мини­мумом фонем, подготовка к звуковому и слоговому анализу и синтезу, лексико-грамматическое развитие). Эти образования составляют базу для навыков чтения и письма. Вместе с тем Р. Е. Левина показала, что готовность к усвоению грамоты должна быть усовершенствована в ходе обучения ей: «На про­тяжении всего периода обучения грамоте наряду с развитием звуко-буквенного анализа ведется углубленная работа, обеспе­чивающая формирование морфологических обобщений, воспол­няющих пробелы в лексико-грамматическом развитии детей и подготавливающих их к усвоению правил правописания». Ка­ким образом достигается такой результат, показано в разрабо­танных Л. Ф. Спировой и Р. И. Шуйфер уроках грамоты. Вме­сте с тем успехи в овладении чтением и письмом, в частности совершенствование звукового анализа, усвоение структуры слов, служат основанием для выдвижения программой более высоких требований к дальнейшей работе над устной и письменной ре­чью. Письмо, чтение, самостоятельная письменная речь все боль­ше и больше становятся дидактическим средством, выполняю­щим коррекционно-развивающую роль в специальном обучении языку.

Правильное понимание принципа взаимосвязи между компо­нентами языка помогает учителю в планировании работы, в ве­дении урока устанавливать конкретное проявление этого взаи­модействия и находить пути для его обеспечения. Например, на уроках чтения в послебукварный период затруднения в понима­нии и использовании слов могут быть связаны с незавершившимся процессом овладения правильным произношением, что потре­бует продолжения работы над этой стороной речи во взаимосвя­зи с семантизацией лексики, с развитием навыков ее употреб­ления.

Другой пример. Усвоение правописания, в частности орфо­грамм, опирающихся на морфологический принцип, может быть обеспечено только установлением связей с работой над лекси­кой, словообразованием и произношением. Поэтому необходимо, чтобы учитель обеспечивал развитие у детей практических уме­ний в подборе однокоренных слов, а также умений в области ударения и звуко-буквенного анализа.

Один из практических выводов из принципа формирования речи на основе взаимосвязи разных аспектов языка состоит в том, что внимание учителя на уроке должно быть обращено на все языковые компоненты в речи детей независимо от того, по какому разделу программы проводится занятие.

6. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений. Языковые обобщения, как известно из психологии речи, составляют основу самостоятельной речевой деятельности. В обычных условиях речевого развития они возникают, разви­ваются и закрепляются благодаря широкой практике общения, Их полноценное формирование обеспечивается слаженностью, взаимодействием в развитии восприятия, понимания и продуци­рования речи с совершенствованием познавательных процессов.

Так как у учащихся, поступивших в специальную школу, язы­ковые обобщения или не сформированы или сформированы ча­стично и функционируют на очень низком уровне, предстоит большая работа по их развитию. Поэтому наряду с созданием условий для максимального обогащения речевой практики в форме диалогической и монологической речи (обучение диалогу, рассказыванию, живому общению в устной форме или опосредо­ванному общению посредством чтения) программа выделяет не­сколько линий работы, предназначенных для последовательно­го образования у учащихся фонетических, лексических и грам­матических обобщений. По существу эти линии работы тоже дают практику общения, но в таких формах, когда специально подбирается и организуется языковой материал (звуков, слов или грамматических форм и конструкций), когда преднамерен­но в особой последовательности используются языковые и рече­вые упражнения для выработки прочных навыков.

Каждое из названных направлений работы находит свое от­ражение в разделах школьной программы. Содержание каждо­го раздела разработано на основе своих принципов отбора и систематизации материала. Особенности каждого раздела нахо­дят отражение в методике проведения занятий. Например, вы­деление занятий по обучению правильному произношению по­зволяет установить определенную последовательность отработки звуков (фонем), их автоматизации и дифференциации по различ­ным акустико-артикуляционным признакам, формирования в особом порядке фонематических представлений, навыков фоне­матического анализа, усвоения слоговой структуры и т. д. В этой работе используются специальные приемы и способы об­разования у детей звуковых обобщений и на этой основе закре­пляются произносительные навыки. Методические приемы учи­тывают своеобразие звукового оформления речи при ее недораз­витии и тенденции, .проявляющиеся в ходе усвоения произноси­тельных навыков (смешение фонем, нарушение звуко-слоговой структуры и др.).

Формирование лексических понятий также предполагает спе­циальный отбор материала, но уже на основе не фонетического, а функционального, содержательно-смыслового принципа. На­пример, организуется работа над лексико-грамматическими раз­рядами слов (формирование понятий о частях речи), словами _sродового значения (посуда, игрушка, обувь и т. п.), произвол­ьной лексикой (однокоренные слова, слова с суффиксами и приставками и соответствующие им понятия).

Специальная работа развертывается по усвоению граммати­ческих закономерностей. Постепенно у детей формируются понятия об общих и частных грамматических категориях, отраба­тываются способы выражения логико-грамматических значений и отношений в языке.