Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
 Скачать 1.05 Mb.
|
|
§ 3. Цель и задачи работы по формированию речи и изучению языка как предмета Целью специально организованного процесса обучения языку является формирование у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценного средства общения и орудия мышления, создание тем самым необходимых предпосылок для изучения русского языка как предмета и других основ наук учебного плана в объеме восьмилетней массовой школы. В ходе специального обучения языку происходит развитие познавательной деятельности (сенсорики, предметно-практического, наглядно-образного и отвлеченного словесного мышления) в тесной связи с коррекцией и формированием речи; воспитание научного мировоззрения учащихся. Обучение русскому языку в специальной школе имеет четко "выраженную практическую направленность. Начиная со 2-го класса и овладение языком и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для всестороннего развития учащихся, подготовки их к жизни, труду, дальнейшему повышению их образовательного и культурного уровня, к овладению определенной профессией. Такая постановка цели специального обучения языку предполагает ее реализацию не только на специально предназначенных для этого занятиях и в связи с прохождением программы по русскому языку, но и в процессе всей остальной образовательно-воспитательной работы в школе (на уроках по разным предметам учебного плана и во внеклассное время). Сформулированная выше цель специального обучения языку включает в себя ряд частных задач. Рассмотрим их в такой последовательности, сначала те из них, решение которых непосредственным образом ведет к практическому овладению языком как средством общения и орудием мышления, а затем относящиеся к изучению языка как предмета. В качестве первоочередной задачи обучения, направленной на формирование практических речевых навыков, выдвигается развитие понимания обращенной к детям устной речи. Начинается такая работа с, обучения пониманию простейших обращений учителя к классу и отдельным ученикам в виде приказаний, просьб, поручений, включенных в наглядную ситуацию, которая помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы самой элементарной синтаксической конструкции. Сначала от детей не требуют ответных речевых реакций. Понимание воспринятого контролируется правильностью выполнения распоряжений педагога (встать, что-то показать, убрать, переместить и т. п.) В дальнейшем учащиеся начинают при помощи учителя, по его побуждению употреблять и в активной речи (в меру своих возможностей) предложенный им языковой материал. Забота о развитии понимания все нового и нового, постепенно усложняющегося речевого материала остается обязательной установкой на начальном этапе ознакомления с вводимой в работу лексикой, фразеологией, грамматическими формами и синтаксическими конструкциями. В ходе решения этой задачи у учеников создается первоначальный речевой запас. Параллельно с развитием понимания устной речи решается задача формирования активной устной речи учащихся. Степень самостоятельности в продуцировании высказываний может быть, различной. Начинают с обучения воспроизводить готовое (воспринятое в речи учителя), варьировать построение фраз, опираясь на образец, восполнять пропущенные слова, их части, словосочетания, составлять предложения в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к общению с опорой на прежний речевой опыт на контекст (контекстная речь) Последовательно совершается переход к развернутым высказываниям усложненных синтаксических конструкций, требующих использования более обширной и отвлеченной лексики, более свободного владения морфологическими изменениями слова (формоизменение, словообразование). В ходе работы по формированию речи учитывают, что ее разновидности (типы, формы) представляют для детей различную сложность. Поэтому сначала преимущественно развивают разговорную (диалогическую) речь, а в дальнейшем все больше внимания обращают на формирование наиболее сложного функционально-смыслового типа речи — устной и письменной описательно-повествовательной (монологической) речи. Постепенно дети овладевают умениями понимать обращенную к ним речь и самостоятельно выражать свои мысли и чувства отдельными репликами, при ведении диалога, беседы, устном рассказе и пересказе, письменном изложении и сочинении (с включением повествования, описания, объяснений, рассуждений, оценки). Основой всей этой работы является обучение пониманию и построению предложений, сначала побудительных, а затем повествовательных и вопросительных. Совершенствование содержательной и логической сторон речи учащихся происходит параллельно с развитием ее лексического запаса и грамматического строя, овладением правильным произношением и формированием письменной речи (чтение и письмо). Эти аспекты работы в целом выделяются и как самостоятельные задачи. Обучение пониманию и продуцированию речи организуется на начальных этапах в форме диалога как развитие общения детей с учителем (воспитателем), друг с другом, с окружающими. Диалог используется в самых разнообразных жизненных ситуациях, игровой, трудовой, общественной деятельности Обучение диалогу начинается прежде всего с использования обиходно-разговорной лексики. Детей учат и отдельным репликам, используемым в разговоре (просьба, поручение, вопрос, ответ, сообщение о своем желании, умении, состоянии и т. п.; отчет о выполненном поручении, проведенной работе; выражение своего отношения к окружающему), и ведению диалога (беседы) на определенную тему, в котором используются различные виды высказываний (реплик). Усложняющаяся тематика диалогов постепенно дает возможность использовать разговорную речь в учебной деятельности (уроки, экскурсии, наблюдения, самостоятельные занятия), в играх, самообслуживании, общественно полезном труде и т. д. По мере продвижения в диалоге идет накопление словаря, развитие грамматического строя речи. Тем самым учащиеся приобретают возможность осуществлять общение и в более развернутой форме — в виде повествования, описания, объяснения, рассуждения, т. е. начинают все больше пользоваться монологическим типом речи. Возможность пользоваться им предполагает достаточно высокий уровень развития отвлеченного мышления, более свободное и точное владение лексикой, навыками грамматического оформления развернутых синтаксических конструкций. Вместе с тем упражнения в монологической речи способствуют развитию всех компонентов языка, а также познавательной деятельности в целом. Объясняется это более произвольным, контекстным, отвлеченным характером монолога по сравнению с диалогом. Практика в построении связных, развернутых монологических высказываний требует от учащихся мобилизации всех их речевых и познавательных возможностей и тем самым способствует их совершенствованию. Различия в диалогическом и монологическом типах речи обусловливают разную степень доступности их для учащихся, что заставляет дифференцировать требования к овладению ими. Так, на первых порах происходит развитие преимущественно диалогической речи. В дальнейшем работа над диалогом и монологом осуществляется во взаимосвязи. В конечном счете на отдельном уроке и вообще в ходе занятий важно не выдерживать какой-то один стиль речевого общения, а способствовать развитию речи детей в целом, учитывая, что естественные ситуации обмена мыслями чаще всего требуют одновременного использования элементов диалога и монолога. Воспитание полноценной речи у детей включает в себя как особую специальную задачу обучения произношению. Решение ее одновременно является важнейшим методическим условием для достижения конечной цели — формирования речи как средства общения и орудия мышления. Правильное фонетическое оформление устной речи предполагает и точное ее восприятие на слух. Восприятие и произношение звуков, слогов, слов, предложений, базируясь на едином и очень сложном механизме устной речи, практически неотделимы от содержательной ее стороны. Однако вычленить эту задачу необходимо не только ввиду значимости, но и ввиду специфичности данной стороны речи, требующей продуманной системы в ее формировании. Произношение, соответствующее норме, позволяет точно понимать и продуцировать речь, дифференцировать звуки (фонемы) и на этой основе овладевать звуко-слоговой и морфологической структурой слов. Обучение собственно артикулированию и всем связанным с ним компонентам, входящим в понятие «произношение» (фонематическое развитие, усвоение слоговой структуры слов, овладение речевым дыханием, интонацией, ударением, нормами орфоэпии), выделяется в специальный раздел занятий. Кроме того, совершенствование произносительных навыков осуществляется в процессе широкой речевой практики, формирование правильного произношения является также необходимым условием, создающим предпосылки для овладения письменностью (алфавит, правила графики, орфографии) и письменной формой речи (чтение, построение текста). Наряду с обучением устной речи выдвигается и задача обучения письменной речи. Значение этой формы в решении общешкольных задач очень велико, особенно если принять во внимание положительное влияние использования письма и письменной речи на устную речь и познавательную деятельность детей. Важную коррекционно-развивающую роль письменная речь в специальном обучении выполняет благодаря своей специфике как опосредованного вида общения, более отвлеченного, чем непосредственное устное общение. Однако в условиях обучения детей с глубоким речевым недоразвитием задача овладения письмом и письменной речью превращается в сложную проблему, решение которой связано не только с созданием необходимых предпосылок в виде формирования произношения и устной речи в целом (ее словаря, грамматического строя), но и с совершенствованием наглядно-образного, а также отвлеченного, словесно-понятийного мышления. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи особое значение имеет тот факт, что между устной и письменной речью есть закономерные связи и отношения. Установление их начинается на уроках грамоты (воспитание элементарных навыков, чтения и письма) и продолжается на уроках объяснительного чтения, грамматики, правописания. Система занятий грамотой в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи строится на звуковой основе. Расчет на опережающее овладение правильным восприятием и произношением звуков направлен на предупреждение дисграфий и дислексии. Развитие письменной речи предполагает использование различных видов обучающих тренировочных упражнений, в том числе изложений, описаний, сочинений. Увеличение доли самостоятельности в выполнении постепенно усложняющихся учебных заданий направлено на активизацию лексики и более свободное владение грамматическими закономерностями языка, на развитие логического мышления. Смысловая, содержательная сторона языкового материала (лексика, фразеология, синтаксические конструкции), используемого при выполнении письменных работ, служит тем познавательным багажом, который обогащает сознание учащихся сведениями из разных областей знаний об окружающем мире. В развитии речи и мышления школьников особая роль принадлежит самостоятельным (непосредственно на данном уроке не подготовленным) письменным работам Их выполнение максимально активизирует речевые и познавательные возможности детей, формирует важнейшее качество речи—-самостоятельность. Вероятность возникновения различных ошибок в таких работах больше, чем при выполнении подготовленных работ, однако это не должно служить причиной отказа от самостоятельных письменных заданий Напротив, дополнительная работа над ошибками, осознание их сущности и причин, процесс их преодоления выступают в роли факторов, способствующих развитию речи Многообразны и сложны по своей реализации задачи формирования словарного запаса учащихся. Словарь является одним из компонентов языка Слова своей содержательной стороной выступают как совокупность лексических значений, в которых обобщенно отражены представления и понятия о явлениях реальной действительности, предметах, их действиях, состояниях, признаках и качествах. Но слова, кроме лексических, обладают еще и грамматическими значениями, которые естественно вовлекаются в процесс усвоения лексики учащимися. Если иметь в виду семантическую сторону лексики, то задача овладения словарем выступает как задача последовательного усвоения совокупности понятий и отношений между ними, облеченных в языковую форму. Рассматривая лексику с точки зрения ее материально-языкового выражения и оформления, следует обратить внимание на произносительную сторону слова, характерные черты его морфологического строения, особенности передачи звуко-слогового состава слова на письме (графика и орфография). В речевой деятельности, в ходе упражнений все стороны слова оказываются представленными в единстве, что заставляет формирование словарного запаса рассматривать как составную часть работы по развитию речи, а в качестве основного критерия оценки в овладении той или иной лексической единицей принять правильность ее употребления в самостоятельной речи ученика Таким образом, и задача формирования лексического состава выступает не изолированно, а в тесной связи с решением других задач. Для правильного понимания задач словарной работы весьма существенно то, что слова языка находятся в системных отношениях между собой и, следовательно, лексический состав представляет собой сложное структурное образование С учетом этого обстоятельства процесс овладения лексикой нужно понимать не как линейное усвоение слова за словом (в любом порядке), а как постепенное овладение группами слов, представляющих определенную семантическую и логическую общность, имеющую в ряде случаев свое формальное выражение в морфологической структуре Отмеченные особенности лексики как: сложного структурно-системного образования находят свое методическое выражение в построении словарной работы, отбор и группировка слов по разным смысловым и формальным признакам, дифференцированный подход к работе с разными группами слов. Так, выделяется непроизводная и производная, конкретная и абстрактная лексика, слова с общим значением предметности, действия, признака, слова видового и родового значения и др. Усвоение слова — это длительный процесс, имеющий свои стадии, или этапы. Так, владение словом может характеризоваться уровнями понимания и активного употребления в речи, словом можно пользоваться как названием только одного предмета, явления или как обозначением понятия (обобщения), группы понятий (полисемия). Наличие указанных уровней усвоения слова обязывает к определенной дифференциации задач словарной работы на разных этапах усвоения того или иного слова Следовательно, задача формирования словарного состава далеко не сводится только к овладению некоторым количеством лексических единиц, а состоит в том, что в процессе ее решения должны быть достигнуты сдвиги в речевом развитии, в содержательной и логической стороне познавательной деятельности учащихся за счет овладения системой лексических понятий. Рассмотрение задач обучения языку, относящихся к овладению им как средством общения, завершим задачей формирования у детей грамматического строя речи. Грамматическая система языка как совокупность взаимосвязанных морфологических и синтаксических категорий, понятий, отношений, находящих свое выражение в различных формальных языковых средствах, выполняет по отношению к лексике организующие функции. Слова в речи с присущими им лексическими и грамматическими значениями закономерно (по определенным правилам) изменяются и сочетаются для выражения понятий в их отношении друг к другу (словосочетания), мыслей (предложения), логико-смысловых связей и отношений между относительно законченными мыслями (сложное синтаксическое целое, текст). Эти грамматические значения, категории, отношения, закономерности, а также языковые средства и способы их выражения и служат предметом усвоения в период практического овладения языком. Используя термины «закономерность», «правило», мы имеем в виду не словесное выражение (определение, описание) того или иного грамматического закона, а сами законы, проявляющиеся в определенной типичности, регулярности, идентичности изменений и сочетаний слов в речи при выражении отношений между понятиями. Каждый грамматический закон отражает общее, свойственное какому-то классу, типу языковых явлений. Следовательно, познание этих законов, практическое пользование ими связано с усвоением содержания грамматических понятий и способов их выражения в отвлечении от конкретных значений слов. Овладение грамматическими понятиями, отношениями, закономерностями в еще большей степени, чем овладение лексикой (и соответственно лексическими понятиями), требует от учащихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня — в форме абстрактных понятийных обобщений. Поскольку эти способности сами зависят от прогресса в речевом развитии, постольку на ранних этапах овладения языком возникает противоречие между уровнем, формами познавательной деятельности (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление) и необходимостью усвоения отвлеченных грамматических категорий и законов. Преодоление данного противоречия и составляет сущность специального методического подхода в решении рассматриваемой задачи. В осуществлении этого специального подхода важную роль играют способы организации грамматического материала, его отбор в соответствии с задачей практического овладения грамматическими понятиями, отношениями и способами их выражения Функциональный (смысловой) принцип организации материала сочетается с использованием специальных приемов его семантизации, введения в речь и закрепления с постепенным переходом от упражнений, выполняемых преимущественно на наглядной основе, к речевой практике на словесно-контекстной основе. Работа над усвоением грамматического строя языка должна рассматриваться и как средство, развивающее речь в целом. Так, упражнения в морфолого-синтаксическом анализе проводятся на определенном словарном материале и тем самым способствуют развитию лексических обобщений. Различного рода операции в расчленении, сравнении, синтезе слов ведут не только к познанию грамматических особенностей лексики, но и постепенно приводят к более основательному овладению ее звуко-слоговой структурой, звуковым анализом и синтезом, к закреплению и дифференциации звуковых обобщений (фонем). Будучи -сами одним из видов речевой практики, грамматические упражнения, следовательно, увеличивают ее и тем самым совершенствуют самостоятельную речь. Кроме того, развивающую роль практических занятий по -формированию грамматических понятий, умений и навыков нужно видеть и в том, что их воздействие благотворно сказывается на познавательной деятельности Она совершенствуется в процессе наблюдений и анализа, сравнения, синтеза языкового материала, его сопоставления с реальными явлениями и ситуациями. В ходе этой деятельности у детей образуются языковые обобщения, что способствует развитию понятийных форм мышления. В свою очередь, прогресс в совершенствовании процессов и операций мышления оказывает обратное положительное влияние на речь в целом (ускоряет ее развитие, повышает эффективность речевых занятий). Итак, рассмотренные выше задачи способствуют реализации -цели формирования речи как средства общения и орудия мышления. Последовательное решение этих задач создает возможности для изучения русского языка как предмета школьного образования. Перейдем теперь к рассмотрению задач, относящихся к изучению русского языка как предмета. Поскольку школа для детей с тяжелыми нарушениями речи призвана наряду со своими специфическими задачами решать и задачи, свойственные массовой школе, обратимся к ее программе по русскому языку. В объяснительной записке к этой программе указывается, что курс русского языка для начальных классов следует рассматривать как пропедевтический, элементарный по отношению к курсу русского языка за среднюю школу, где его изучение имеет систематический характер. В программе особо обращается внимание на практическую направленность начального курса, на служебную роль приобретенных знаний по фонетике, грамматике и правописанию (в том числе, графике, орфографии и пунктуации): «Задачи начального курса русского языка: научить детей осмысленно читать, говорить и писать; обогащать речь учащихся; сообщать начальные сведения по языку и литературе, развивать у детей внимание и интерес к языку и чтению; развивать и обогащать представления детей об окружающем мире; способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста». Как видим, все, что касается практической стороны изучения языка как предмета начального образования, во многом созвучно рассмотренным выше задачам формирования и развития речи. Под изучением основ науки о языке в начальных классах понимают приобретение сведений из области грамматики и правописания (материал по фонетике, словообразованию и лексике присоединяют к грамматическому разделу) и формирование на этой основе комплекса навыков устной и письменной речи. Поэтому, выясняя задачи изучения языка, остановимся на тех, которые решаются в процессе изучения грамматики и правописания. Об общности с массовой школой и вместе с тем определенной специфичности задач изучения элементарного курса грамматики в специальной школе в программе по русскому языку школы для детей с тяжелыми нарушениями речи сказано: «Изучение начального курса грамматики имеет задачей закрепление практически усвоенных учащимися грамматических закономерностей на уроках развития речи и первоначальное ознакомление с составом и строем русской речи». В решении единых с массовой школой задач по изучению элементарного курса грамматики в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи приходится учитывать, что необходимы специфические пути их реализации. Если применительно к мае совой школе задача совершенствования речи учащихся на базе изучения языка ставится с ориентировкой на уже сформированную устную речь, то по отношению к специальной школе эта же задача на уроках изучения языка решается в условиях развивающегося вместе с речью словесно-понятийного, отвлеченного мышления. Поэтому задачи совершенствования речи на базе изучения языка как предмета могут успешно решаться на уроках в специальной школе при условии, что для овладения тем или иным теоретическим языковым материалом создаются практические предпосылки в виде занятий по преодолению пробелов в фонетической, лексической и грамматической сторонах речи. В программе по русскому языку для начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи имеется на этот счет специальное указание: «Занятия по развитию речи, произношению должны предвосхищать усвоение детьми определенных грамматических формулировок, определений, правил. Лишь после того, как учащиеся практически усвоят ту или иную речевую форму и те отношения, которые посредством ее выражаются, можно перейти к соответствующим выводам и обобщениям» 2. В ходе изучения элементарного курса грамматики у детей вырабатывается осознанное отношение к языковым фактам и явлениям. Понимание их особенностей, усвоение выводов о правилах использования тех или иных категорий в речи позволяет учащимся более произвольно решать практические речевые задачи. В процессе выполнения упражнений по грамматике и правописанию дети учатся наблюдать и анализировать звуки, слова, фразы, связный текст, сравнивать формы языка, устанавливать различия в их значениях. Эти наблюдения касаются не только готового материала, но и собственных высказываний детей. Следовательно, аналитическое, осознанное отношение к речи, вырабатываемое в процессе придумывания примеров, выполнения самостоятельных заданий, дает ученикам возможность сознательно контролировать правильность высказываний. Языковой анализ, сопровождаемый комментариями учителя и учащихся, способствует развитию навыков в обсуждении особенностей тех или иных слов, предложений и их построения, умений делать общие заключения на основе частных сходных признаков, формулировать выводы в виде правил и определений. Прямое влияние результатов изучения языка как предмета развитие речи и мышления можно представлять себе достаточно широко. Так, приобретаемые по грамматике знания влияют на лексический состав речи учащихся, способствуют уточнению и расширению значений уже известных слов Сознательное овладение морфемным и словообразовательным анализом и синтезом ведет к расширению используемых в речи новых слов, создаваемых по изученным моделям. Вместе с ростом словаря и развитием сознательного подхода к значению и строю слова совершенствуются умения выбирать для выражения мыслей и чувств необходимую лексику. Различный подход к анализу слова (по звукам и слогам, по морфемам, по лексико-грамматическим значениям) учит детей обращать внимание на разные стороны (аспекты) речи - фонетическую, лексическую, грамматическую, что также важно для осуществления прогресса в речевом развитии учащихся. Особое значение для практического владения языком имеет работа над словосочетанием и предложением. Грамматический разбор, изучение строя предложения, выяснение связей между словами во фразе направлены на совершенствование синтаксической стороны речи детей. Анализ грамматических форм в связи с выяснением их значений развивает языковое чутье, создает предпосылки к овладению разными по коммуникативной направленности высказываниями и функционально-смысловыми разновидностями речи, делает ее более выразительной, точной, обстоятельной, ведет к овладению новыми видами логических отношений и средствами их выражения. Велика служебная роль изучения грамматики (а также фонетики) в овладении нормами письменной речи. Орфографические правила, базирующиеся на морфологическом и фонетическом принципах, получают опору в осознании звуковых и грамматических особенностей слов. Развитие у учащихся специальной школы осознанного отношения к языковому материалу, ведущее к отвлечению формальных средств от содержательной стороны слов и предложений, "важно и для развития навыков самостоятельного чтения, так как способствует анализу текста, более тонкому осмысливанию использованных в нем слов, речевых оборотов, фраз. Изучение орфографических аспектов фонетики и грамматики связано с практикой установления соответствий и несоответствий между произношением и написанием, поэтому оно способствует осознанию норм литературной речи (орфоэпия). Таким образом, качественное совершенствование речевого опыта детей в процессе изучения языка как предмета должно быть ведущим направлением в этой работе. Чтобы занятия фонетикой, грамматикой и правописанием выполнили свою (описанную выше) развивающую роль, в изучении этих сторон языка преследуется ряд конкретных задач- а) усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающее к изучению систематического курса языка средней школы. Эти сведения касаются звуков, слогового и морфологического состава слова, частей речи и свойственных им частных морфологических категорий, структуры предложения, синтаксических связей между членами предложения, наиболее важных орфограмм. Приобретаемые сведения должны оформляться в определениях, правилах, выводах; б) обогащение речевой практики детей, развитие умений в сознательном использовании знаний по фонетике, грамматике и правописанию. Решение этой задачи предполагает, что учащиеся научатся различать звуки, буквы, части речи и свойственные им частные грамматические признаки, находить их при необходимости в тексте, пользоваться правилами изменения и сочетания слов, выполняя практические задания. Одним из показателей сознательного владения теоретическим материалом является способность ученика приводить примеры, иллюстрирующие определения и правила, объяснять фонетические и грамматические особенности изменения слов, устанавливать соответствия между синтаксическими связями и морфологическими средства ми их выражения, определять, на какое правило должно опираться то или иное написание, какие операции необходимо проделать, чтобы выяснить правописание орфограмм, и т. д.; в) овладение способами выполнения различных видов упражнений, поскольку в них моделируются разные речевые операции. Упражнения подбираются так, чтобы одни из них учили находить нужные фонетические, грамматические или орфографические явления в тексте, другие — их анализировать, третьи — создавать конкретные языковые единицы (образование слов, составление словосочетании, фраз, связных текстов). В процессе занятий с использованием разнообразных упражнений вырабатывается последовательность действий и операций в речевом анализе и синтезе. Выполняемые сначала под контролем сознания, эти действия и операции постепенно автоматизируются, что является признаком сформировавшихся навыков. Так, при помощи упражнений (с овладением соответствующими приемами действий) должна быть постепенно выполнена развивающая роль изучения языка; г) воспитание умения работать с учебником, таблицами, справочным материалом по русскому языку. Такие умения и навыки приобретаются в ходе текущих занятий на уроках и при выполнении домашних заданий. Их роль состоит в том, что они повышают степень сознательности, активности и самостоятельности учащихся в овладении материалом (так как все эти действия состоят в поисках ответа на возникший вопрос, в сравнении частного случая с общей закономерностью, правилом, на основе выделения определенных языковых признаков используемой лексики, форм, конструкций). Усвоение этих видов деятельности приучает к самоконтролю, способствует овладению его способами. Степень сформированности соответствующих действий и операций может быть одним из показателей уровня владения языковыми знаниями, умениями и навыками. Как видим, названные задачи работы по изучению языка не только соприкасаются с задачами обучения языку как средству общения, но и в определенном отношении выступают их продолжением. Следовательно, на что указывалось в начале параграфа, обе группы задач представляют собой единство. Если на самых ранних этапах специального обучения (подготовительный— 1-й классы) явный приоритет принадлежит задачам первой группы, то в дальнейшем, с началом изучения языка как предмета все задачи решаются во взаимосвязи, в едином потоке работы по развитию речи, в котором в методических целях все же необходимо выделять составляющие его компоненты. Указанное обстоятельство будем иметь в виду, когда (в следующем параграфе) перейдем к изложению вопроса о содержании материала, на котором решаются перечисленные выше задачи и общая цель рассматриваемого педагогического процесса— формирование речи как средства общения и орудия мышления, изучение языка как предмета. |