Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982

• Название: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
• Дата: 23.04.2023
• Размер: 1.05 Mb.
• Имя файла: Komarov_K_V_Metodika_obuchenia_russkomu_yazyku_v_shkole_dlya_det.doc
• Тип: Учебное пособие; #1083731
• страница: 2 из 14

§ 3. Специальная методика русского языка и смежные науки

Из приведенной характеристики методики русского языка в массовой школе видно, что она одновременно наука теоретиче­ская и практическая, прикладная. Правомерно это отнести и к специальной методике русского языка. Научно-теоретическая база методики, в том числе и специальной, формируется раз­личными способами. Важнейшим из них является путь отбора, анализа и синтеза данных из смежных наук. Для специальной методики русского языка с этой целью оказывается необходи­мым обращение, прежде всего к таким наукам, как логопедия, психология, лингвистика и дидактика.

Когда мы пытаемся наметить характерные черты специаль­ной методики русского языка как особой отрасли специальной педагогики, особенно важно выявить ее связи с логопедией. При этом важную роль играет то обстоятельство, что логопедия сформировалась как наука раньше специальной методики, полу­чила значительную теоретическую разработку и успела доста­точно полно определить предмет своего исследования и приклад­ные задачи. Логопедия по своей теоретической ориентации, по выполняемым практическим функциям и объекту приложения результатов своего развития должна рассматриваться как пе­дагогическая наука, из которой специальная методика русского языка заимствует важнейшие принципы и конкретный матери­ал, относящийся к коррекции речевого недоразвития.

Для того чтобы конкретнее представить связи специальной методики русского языка с логопедией, обратимся к определе­нию предмета и задач последней. «Логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении средствами специального обучения и воспитания» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. М.,1968,с. 7.). Задача логопедии как науки состоит в том, чтобы «исследовать закономерности специ­ального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины на­рушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатываются научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности» (Основы теории и практики логопедии./Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, с. 8.).

Получаемый логопедией материал о нарушениях речи, спосо­бах их коррекции и профилактики безусловно интересует и спе­циальную методику русского языка. Однако аналогия в предме­те и задачах исследования оказывается неполной. Преодоление речевого недоразвития в специальной методике рассматривает­ся как процесс школьного воспитания и образования, увязанный с задачами обучения грамоте, правописанию, грамматике, с за­дачами обогащения представлений и знаний учащихся об окру­жающем мире через экскурсии, наблюдения, ручную деятель­ность, игры, чтение, беседы и пр. При этом вся многогранная к многообразная учебно-воспитательная работа (весьма условно обозначаемая термином «обучение языку») строго регламенти­руется учебной программой, организационно подчинена распо­рядку школьной жизни (в отличие от логопедических индиви­дуальных занятий). Кроме того, коррекция и развитие речи осуществляются в специальной школе как необходимое условие усвоения конкретного языкового материала, сроки изучения ко­торого хронологически жестко регламентированы.

Однако следует иметь в виду, что все логопедические дан­ные, которые относятся к пониманию сущности речевого дефек­та, его структуры, принципов подхода к коррекции и профилак­тике речевого нарушения или недоразвития, полностью сохра­няют свою силу при переходе из логопедии в специальную методику русского языка. Почерпнутые из логопедии материалы должны учитываться при изучении закономерностей специаль­ного обучения языку в школе для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Большую ценность для специальной методики русского язы­ка представляют методы и приемы коррекции и формирования речи логопедии, в том числе: способы постановки, дифферен­циации и автоматизации звуков речи, приемы формирования фонематического восприятия, овладения звуко-слоговой струк­турой слова и др. Однако в условиях школьного педагогическо­го процесса приходится вносить коррективы в использование этих методов и приемов. В разработке специальной методики русского языка оказывается необходимым привлекать новые, специфические приемы и способы педагогической работы, обусловленные задачей обучать языку как предмету.

Следовательно, в прикладных задачах двух областей педа­гогики выявляется общее и различное: и логопедия, и специаль­ная методика выдвигают задачу разработки технических при­емов, однако таких, которые не частично, а полностью соответ­ствовали бы специфическим целям каждой из них. Причем в большей степени это относится к специальной методике. Разра­ботка технических приемов — актуальная задача развития этой отрасли специальной педагогики, тем более что, как уже было отмечено, одним заимствованием из технического багажа, ко­торым обладает логопедия, проблема не решается. К тому же логопедия в гораздо большей мере может предложить специ­альной методике русского языка для заимствования материал, относящийся к обучению произношению (и его коррекции), к формированию фонематического слуха, к обучению грамоте, и в гораздо меньшей мере тот, который обеспечил бы процесс формирования лексического запаса и грамматического строя, диалогической и монологической (устной и письменной) речи.

Что касается связи специальной методики с методикой рус­ского языка массовой школы, то совершенно очевидно, что она объясняется прежде всего общностью содержания предмета «русский язык» в специальной и массовой школе, а также общ­ностью задач освоения этого предмета и его важной ролью в решении задач коммунистического воспитания, всестороннего развития личности учащихся.

Огромное богатство приемов, способов обучения языку, ви­дов упражнений, которыми располагает методика массовой школы, предоставляет возможность их заимствования специаль­ной методикой для решения особых задач обучения. При этом следует учесть, что массовая школа наряду с решением задач обучения грамоте, правописанию, изучения грамматики выдви­гает также и задачи развития речи учащихся. В методике обу­чения русскому языку под этим понимают совершенствование всех сторон речи детей в связи с разнообразными видами по­знавательной деятельности, приобретением сведений об окру­жающем мире (уточнение и расширение значений слов, их ак­тивизация, обогащение словарного запаса новой лексикой, раз­витие грамматических навыков, представлений и понятий, по­вышение культуры диалогической и описательной речи и пр.). Методический арсенал средств, необходимых для решения за­дач развития речи, постоянно обогащался на протяжении исто­рии развития методики массовой школы и, естественно, пред­ставляет для специальной методики большой интерес в плане их использования применительно к условиям обучения особого контингента учащихся.

Методы, приемы обучения, виды упражнений, которые в ме­тодике массовой школы предназначены для решения иных (ус­ловно назовем их языковыми) задач, также находят свое место в специальной школе. Например, метод наблюдений за подо­бранными учителем примерами (предложениями, словосочета­ниями) с целью получения вывода, обобщающего конкретные случаи способа выражения определенного грамматического зна­чения. Возможность применения в данном случае одного и того же метода определяется наличием у учащихся специальной школы некоторого речевого опыта в употреблении грамматиче­ских конструкций, которые были предметом наблюдений на уро­ке. Данный метод в специальной школе сочетается со специфи­ческими приемами работы, направленными на активизацию ре­чи детей, оказанием им помощи в установлении грамматиче­ских аналогий и коррекцией речевых ошибок.

Таким образом, отмечая связи специальной методики русско­го языка с логопедией и методикой русского языка массовой школы, приходится учитывать возможность и необходимость заимствований. Однако они не должны носить механический характер, так как процесс обучения в специальной школе имеет свои особенности и закономерности. Только при таком условии возможны заимствования из двух смежных со специальной ме­тодикой педагогических наук. К сожалению, на практике при­ходится наблюдать иное положение, а именно — механический перенос (иногда почти полностью) средств конкретной методики из массовой школы в специальную и попытки ограничить «спе­цифику» работы заимствованием из логопедии преимуществен­но тех средств, которые относятся к работе над произношением (а иногда и уже — к работе над звуками). Одна из причин та­кого положения — недостаточный уровень развития специаль­ной методики русского языка как отдельной области специаль­ной педагогики.

Хотя отмеченный недостаток, конечно, наблюдается не во всех школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, однако на него следует обратить внимание, ибо механический перенос противоречит самой идее создания школы такого типа, задачам специального обучения аномальных детей, принципам подхода к решению проблемы формирования речи как деятельности об­щения и средству осуществления мыслительной работы. Недо­пустим полный перенос методики массовой школы в специаль­ную н по отношению к задаче изучения языка как школьного предмета, так как при этом совершенно не учитывается, что это обучение протекает в условиях речевого недоразвития.

В последние десятилетия в связи с теми прогрессивными из­менениями, которые происходили в логопедии, особенно очевид­ной стала несостоятельность ограничения специфики специаль­ного обучения детей с глубоким речевым недоразвитием глав­ным образом работой над произношением. Эти изменения кос­нулись ее предмета и содержания, что нашло свое выражение в задачах, которые отныне логопедия выдвигает перед собой как отрасль специальной педагогики. Из науки, изучающей в основ­ном дефекты устной речи и приемы их устранения, логопедия превращается действительно в науку о воспитании речи как полноценного средства общения и орудия мышления (оправды­вая буквальный перевод своего названия с греческого) в тех случаях, когда нормальный ход речевого развития нарушен и имеют место те или иные дефекты речи.

Это обстоятельство способствовало созданию более благо­приятных возможностей для использования теоретических до­стижений логопедии не только применительно к индивидуально­му и групповому, но и к школьному обучению логопатов.

Указывая на ошибочность «старой» логопедии, Р. Е. Левина отмечает, что «она не могла обеспечить надлежащей полно­ты (разрядка моя.— К. К.) воздействия на речевое развитие ребенка...» (Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа, 1960, № 1(95), с. 79.) Требование полноты воздействия, о котором здесь говорится, вытекает из взаимосвязанности всех компонентов структуры речевого дефекта (как проявление сложности меха­низмов речи), хотя некоторые из этих слагаемых речевой анома­лии не всегда выявляются в ряду внешней симптоматики и для своего обнаружения нуждаются в более глубоком и, что особен­но важно, системном анализе. Требование полноты, всесторон­него воздействия на нарушенный ход речевого развития наи­лучшим образом может осуществляться при фронтальной ор­ганизации учебного процесса, т. е. в условиях специального школьного обучения с использованием всего многообразия пе­дагогических средств.

Разработанный в логопедии новый теоретический подход воздействия не на отдельные речевые недостатки или их про­явления, а на весь структурный комплекс речевого дефекта и его последствия (См.: Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. См. также: Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа ре­чевых нарушений у детей.— Специальная школа,1960,№1(95);ее же: Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПНСССР. — Дефектология, 1969, № 1.) оказался вполне созвучным важнейшей идее советской педагогики. Она состоит в том, что объектом воспи­тания должны выступать не те или иные стороны и качества развития, а личность ребенка в целом (Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. 237.) Одновременно этот подход открыл возможность создания методики, рассчитанной на обучение детей с тяжелыми нарушениями речи с разной этиологией. Дифференциация контингента учащихся I отделения специальной школы в связи с этим проводится на основе уче­ния об уровнях речевого развития (Р. Е. Левина). В сочетании с признанием влияния на ход формирования речи фактора си­стемности языка, взаимообусловленности разных его сторон и аспектов теория уровней речевого развития составляет важней­шую предпосылку для построения основ специальной методики формирования полноценной речи, рассчитанной, прежде всего на то общее, что объединяет учащихся. Однако это не снимает; а подчеркивает вопрос о необходимости индивидуализации обу­чения.

Успехи, которые были достигнуты за последние три десяти­летия логопедией и выразились в разработке новых принципов анализа аномального развития речи, в выводах, сделанных на этой базе в отношении принципов педагогического преодоления и предупреждения дефектов речи, представляют большую цен­ность для специальной школы и частных методик. Характеризуя эти изменения, Р. Е. Левина пишет: «В качестве ведущих приз­наков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления, актуальные для коррекционного обучения. В со­ответствии с этим принципом формы нарушений речи различа­ются по общности педагогических задач, определяемых един­ством структуры дефекта. Основанием для выделения той или иной группы отклонений речевого развития служит единство ме­тодов их преодоления» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968).

На первых порах, пока исследования в области специальной методики русского языка развернуты недостаточно широко, соз­данные предпосылки для разработки школьных методических систем используются в рамках самой логопедии. В этой связи в «Основах теории и практики логопедии» справедливо отмеча­ется, что «накопленные в секторе (логопедии НИИД АПН СССР.— К.К.) экспериментальные факты и клинические на­блюдения открыли пути разработки методических систем, при­годных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклонениями речевого развития» (Там же, с. 29—30.)

Все это говорит о возникновении новой для логопедии ро­ли— обеспечение на практике реализации научных принципов построения обучения в специальной школе. Вместе с тем нельзя не заметить, что наряду с имеющимися для выполнения этой новой роли средствами у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждает­ся школьный процесс развития речи и обучения языку как пред­мету. По мере совершенствования практики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи возникает все больше и больше сугубо методических проблем, которые нельзя решить в рамках логопедии.

И это вполне объяснимо, так как процесс преодоления и кор­рекции речевого недоразвития в условиях свойственного лого­педии подхода (даже с учетом современного уровня ее разви­тия, способного обеспечить полноту педагогического воздейст­вия на речь ребенка) не предусматривает одновременно систе­матического изучения родного языка. Кроме того, реализация одного лишь логопедического подхода (при всей возможной для него полноте воздействия на речь и личность ребенка в целом) не может обеспечить решения сложного комплекса тех задач, которые выдвигаются перед школьным обучением и воспитани­ем детей с тяжелыми нарушениями речи. Следовательно, возникает практическая необходимость со­здания такой отрасли педагогической науки, которая, взяв все необходимое из логопедии для решения задачи воспитания полноценной речи в условиях коллективных форм обучения в шко­ле, обрела бы новые, не свойственные логопедии функции. Они должны состоять в разработке методической системы формиро­вания речи и изучения языка как предмета на начальном этапе образования. Необходимо, чтобы названная методическая система была ориентирована на решение сложной задачи: подго­товить учащихся специальной школы к следующим этапам обу­чения, требующим более высокого уровня развития речи и по­знавательных возможностей для овладения основами наук, для практической подготовки к трудовой жизни. Такой отраслью педагогической науки и должна стать методика обучения рус­скому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В своем развитии специальная методика русского языка не ограничивается только связями с такими смежными науками, как логопедия и методика русского языка массовой школы. Важным и совершенно необходимым фактором развития спе­циальной методики русского языка является привлечение све­дений из других наук, а именно: педагогики, общей и специаль­ной психологии (особенно психологии речи и мышления), язы­кознания. Частично это происходит путем использования мате­риалов, накопленных логопедией и методикой русского языка кассовой школы, а частично путем прямого использования пси­холого-педагогических и лингвистических данных. Так, напри­мер, в определении задач специального обучения языку невоз­можно обойтись без таких понятий, как язык, речь, мышление, их взаимодействие. Определение содержания обучения языку не­возможно без обращения к материалам языкознания. Разраба­тывая принципы, методы и приемы специального обучения язы­ку, нельзя обойтись без учета того, что они должны основы­ваться на материалах, которые «поставляют» дидактика и пси­хология.

Подробнее связи специальной методики русского языка с психологией и лингвистикой будут показаны в следующем па­раграфе, а также в разделе пособия, где дана характеристика системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нару­шениями речи.

§ 4. Предмет и задачи специальной методики русского языка как науки

В настоящее время имеются практические и теоретические предпосылки формирования новой педагогической отрасли, ста­вящей перед собой задачу, которую не может выполнить ни логопедия, ни методика русского языка массовой школы: раз­работку системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. На этом пути сделаны важные, но толь­ко первые шаги. Сейчас мы располагаем разработкой методики обучения произношению ⁽Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М., 1962.), грамоте ⁽Спиро в а Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения
русскому языку детей с нарушениями речи. (Обучение грамоте). М, 1962.) в специальной школе, мате­риалами психолого-педагогических исследований процесса фор­мирования устной и письменной речи, статьями, отражающими опыт работы учителей этого типа школы (Библиография по методике обучения русскому языку в школе для де­тей с тяжелыми нарушениями речи дана в кн.: Комаров К. В. Курсовые работы по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелы­ми нарушениями речи. М., 1976.).

Разработка принципиальных вопросов построения методиче­ской системы формирования речи на начальном этапе обучения в специальной школе представлена в монографии Л. Ф. Спировой (Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелы­ми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.)

Разработка научно обоснованной системы школьного обуче­ния языку детей с тяжелыми нарушениями речи продолжается.

Как известно, в педагогике этот термин, «система обучения», обозначает совокупность взаимообусловлено связанных между собой понятий, таких, как: задачи, содержание, организация, принципы, методы и приемы обучения. Научно определить сущ­ность каждой из этих категорий применительно к проблеме формирования речи и обучения языку как предмету в едином педа­гогическом процессе — необходимый этап в выполнении задачи разработки методической системы. В настоящем пособии сдела­на попытка (на основе имеющихся материалов) представить ха­рактеристику этой системы.

Далее рассмотрим на нескольких примерах характер тех за­кономерностей, которые являются предметом изучения специаль­ной методики русского языка.

Какую бы сторону процесса обучения языку в специальной школе мы ни пытались анализировать (содержание, организа­ция, методы), применительно к какому бы языковому материа­лу и речевым навыкам ее ни рассматривали, нам придется стол­кнуться с фактом: исследуемая методическая закономерность обусловлена психологическими, языковыми, дидактическими факторами. Появление речевого недоразвития будем рассматри­вать на фоне общих закономерностей развития речи.

Например, прослеживая у учащихся специальной школы путь формирования навыка записи орфограмм, правописание кото­рых подчинено морфологическому принципу, мы обнаружим за­кономерную зависимость формирования этого навыка от влияния таких факторов, как готовность к звуковым и морфологическим обобщениям (сформированность соответствующих речевых механизмов), наличие в активном словаре ученика оптимально­го количества лексических единиц, объединяющихся по сходст­ву значения и морфологической структуры. Для этого придется заранее определить, на какой именно языковый материал дол­жен распространяться формируемый орфографический навык. В процессе учебных занятий выявится зависимость степени его развития от объема лексики, которая может быть подвергнута операциям сличения, анализа, обобщения, от того, в каких дидак­тических условиях все эти занятия проходили (на основе каких принципов был отобран материал для них, в какой последова­тельности он вводился в работу, насколько активными были приемы его освоения, каково было количество упражнений, ка­кими они были и пр.). В результате удастся выяснить законо­мерную связь между методическими путями решения разных, но взаимообусловленных задач работы по формированию звуковых, морфологических и лексико-семантических обобщений на определенных, дозированных порциях языкового материала. Обна­руженная таким путем закономерность овладения орфографиче­скими навыками позволит методике сформулировать соответст­вующий принцип построения занятий.

Обратимся к другому разделу работы по развитию речи и
изучению родного языка — объяснительному чтению. И здесь
при анализе собственно методических закономерностей педагогического процесса обнаруживается их обусловленность психологическими факторами. Так, обучение учащихся пониманию предметного содержания и смысла текста потребует учета пси­хологических особенностей этого процесса при речевом недораз­витии, заключающемся в обедненности жизненных представле­ний, некоторой неполноценности мыслительных операций.

Особенности понимания содержания и смысла текстов зави­сят от степени их сложности. Успешность овладения текстом окажется в зависимости от дидактических условий, в которых протекает их восприятие, анализ и осмысление (т. е. использо­вание наглядных средств, разнообразных упражнений аналитического характера, сочетания смыслового анализа с упражнения­ми в технике чтения и пр.). Степень осознания предложенного текста будет различной, в зависимости как от лексико-грамматической подготовленности, так и от степени сформированности технических навыков чтения у детей. Ясно может обнаружиться и недостаток у них жизненного опыта, необходимого для пони­мания мотивов поступков героев, отношения автора к ним и пр. Все это приведет учителя к необходимости сделать методиче­ские выводы, в частности определить сумму представлений, по­нятий, отношений, которыми ученики должны владеть для пони­мания данного текста, и соответствующий языковой материал. На этой основе нужно осуществлять перед чтением текста пропедевтическую работу, направленную в одних случаях на систе­матизацию жизненного (в том числе и почерпнутого из преды­дущих текстов) опыта, в других — на его создание путем расши­рения кругозора учащихся с помощью экскурсий, систематиче­ских наблюдений за природными и общественными явлениями, просмотра диафильмов и пр. Без такой предварительной подго­товки чтение не будет выполнять роль коррекционного средства в работе по развитию речи.

Третий пример возьмем из области работы по формированию грамматического строя речи учащихся и изучения ими элемен­тарного курса грамматики родного языка.

Установлено, во-первых, что возможности изучения грамма­тики как предмета обусловлены степенью практического владе­ния способами выражения грамматических отношений в языке, во-вторых, продвижением в овладении лексическими обобщения­ми, каждое из которых представляет структурное образование из более частных значений (лексические понятия становятся до­стоянием речевого опыта ученика лишь на основе богатой прак­тики в установлении связей данного слова с другими). Кроме то­го, исследованиями было установлено, что нарушения синтакси­ческого строя речи детей с ее общим недоразвитием своеобраз­ны и обусловлены другими дефектами речевой и познавательной деятельности.

Поскольку опыт в сочетании слов (совершенно необходимый для практического овладения языком) развивается и совершен­ствуется в речевой практике, для нее должны быть созданы в специальной школе благоприятные условия. Они заключаются в связи развития речи с практической деятельностью, в процессе которой речь делается мотивированной; в сочетании классной и внеклассной работы по развитию речи; в разработке лексико-грамматического минимума, на котором строятся упражнения, и др.

Таким образом, и здесь для решения методического вопроса, в данном случае вопроса о путях усвоения учащимися опреде­ленных видов грамматических отношений и приобретения прак­тических навыков их выражения в языке, оказывается необхо­димым анализировать задачу с точки зрения психологических условий ее выполнения (предпосылки, трудности, особенности протекания процесса образования навыка, понятия), рассматри­вать роль упражнений, компенсирующих недостаток живой ре­чевой практики.

Процесс этот приходится исследовать на специально отобран­ном лексическом материале (а отбор проводить на основе прин­ципа сочетаемости данной лексики с другой по семантическим и формальным признакам), изучать дидактические условия, в ко­торых грамматические навыки наилучшим образом формируют­ся, в том числе подбирать нужные типы упражнений, устанавли­вать их последовательность, способы выполнения. В результате обнаруживается закономерная связь между постановкой лексико-семантической работы (в процессе развития диалогической и монологической речи) и собственно грамматическими занятиями. Полагаем, что приведенные примеры дают представление о сущности и характере тех закономерностей процесса формирова­ния речи у детей с ее глубоким недоразвитием и изучения язы­ка как предмета, выяснением которых должна заниматься спе­циальная методика. Как можно было заметить, решение методи­ческих вопросов каждый раз требовало привлечения материала о сущности дефекта, способах подхода к его преодолению, учета общих законов развития речи. Формируемые навыки нужно было рассматривать на том или ином материале языка, анализиро­вать дидактические условия, в которых проходит педагогиче­ский процесс. Сведения из смежных наук вовлекались в анализ методических вопросов, при этом данные психологии, лингвисти­ки, дидактики часто оказывались использованными через обоб­щения и принципы, сформировавшиеся в логопедии.

Итак, предметом специальной методики русского языка явля­ются закономерности процесса обучения языку (в условиях спе­циальной школы) детей, имеющих тяжелое недоразвитие речи. Специфика изучаемого специальной методикой русского языка процесса состоит в том, что в нем должны органически сочетать­ся два различных по задачам, содержанию и методам педагоги­ческих воздействия:

создание предпосылок для освоения языка как школьного
предмета путем коррекции и развития всех сторон устной и
письменной речи детей. Результаты этого воздействия должны
выражаться в создании механизмов, обеспечивающих разные
виды речевой деятельности, а также в практическом овладении
языковым материалом и системой языка;

обучение языку как предмету (в том же объеме, что и
в массовой школе), которое начинается лишь в относительно подготовленных условиях практического владения речью (со 2-го класса). Эта работа направлена на сообщение учащимся некоторых элементарных знаний и умений в области русского языка (в объеме программы для 1—3-го классов средней общеобразовательной школы). Вместе с тем она преследует цель
дальнейшего развития речи и мышления, создает практические
предпосылки для последующего усвоения систематического курса русского языка в 6—11-м классах. Формирование, развитие, коррекция речи (начиная со 2-го класса) и изучение языка осуществляются параллельно и взаимосвязано.

Учебный процесс в школе для детей с тяжелыми нарушения­ми речи имеет принципиальные отличия от учебного процесса средней общеобразовательной школы. Это в первую очередь проявляется в его закономерностях. Их систематическое изложе­ние— задача описательного курса основ специальной методики русского языка. Отметим, что возможности построения такого курса будут возрастать по мере проведения новых психолого-педагогических исследований в данной области, а также в ре­зультате обобщения педагогического опыта обучения учащихся специальных школ.

Изучение закономерностей процесса обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дает специальной ме­тодике материал, который используется в двух планах. Во-пер­вых, опираясь на данные смежных наук, специальная методика создает свои теоретические основы, т. е. формируется как наука, и, во-вторых, использует эти основы для практической разработ­ки системы обучения языку в специальной школе, а именно: его задач, содержания, принципов, организации, методов и приемов.

Следовательно, у специальной методики две задачи (соответ­ственно особенностям ее как отрасли педагогических знаний):

а) создавать и углублять теоретическую базу построения
педагогического процесса обучения языку в школе для детей
с тяжелыми нарушениями речи, формировать ее научные основы;

б) разрабатывать, опираясь на эту базу, систему школьного
обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи (со всеми
входящими в это понятие элементами и факторами педагогического процесса).

В результате постепенного решения как первой (теоретиче­ской), так и второй (практической, прикладной) задачи созда­ется возможность для анализа и обобщения педагогического опыта. Это, в свою очередь, дает материал для обогащения тео­ретических основ методики и одновременно способствует разви­тию арсенала ее средств, благодаря чему создаются предпосыл­ки для совершенствования школьного педагогического процесса. Поэтому приходится признать, что выделение двух задач мето­дики как науки относительно и условно. Правильнее говорить о двух сторонах единой задачи создания научно обоснованной си­стемы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушения­ми речи, которая преследует цель: корригируя, формируя и развивая речь детей, обеспечить усвоение ими материала по пред­мету «русский язык».

Продолжающаяся исследовательская работа, обобщение ре­зультатов педагогической практики все в большей степени об­наруживают факт зависимости успехов учащихся в речевом раз­витии, в изучении языка от того, насколько в школе удается до­биться органического сочетания работы над речью со всей остальной образовательно-воспитательной работой, в том числе с обучением основам наук, трудовой подготовкой, внеклассной и внешкольной работой. Последнее позволяет обнаружить еще один аспект методических исследовании, выделить задачу изуче­ния того, в каких взаимоотношениях находятся разные стороны школьного процесса, каково влияние речевого материала разных предметов на ход развития речи, какие затруднения испытывают учащиеся при изучении математики, природоведения и других предметов из-за недостатка в словаре, уровне развития техники чтения и пр. (Результаты такой работы нашли отражение в следующих сборниках: школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи.)

§ 5. Методы научного исследования, используемые специальной методикой русского языка

Решая свои задачи, специальная методика должна распола­гать необходимыми методами исследования. Как педагогическая отрасль знаний специальная методика русского языка в своем развитии (с целью накопления новых фактов, их обобщения и создания на этой основе практических выводов, относящихся к разным сторонам, элементам и факторам педагогического про­цесса) может использовать все многообразие психолого-педаго­гических методов научного исследования:

а) изучение учебной деятельности детей и педагогического
мастерства учителей с помощью наблюдений за ходом педагоги­ческого процесса на уроке, путем индивидуальных бесед с педа­гогами и учениками, а также анализ письменных работ уча­щихся;

б) исследование речевых навыков, степени их сформирован­
ности, выяснение объема знаний учащихся при изучении ими
языка с помощью специальных заданий (тестов), воссоздающих
структуру навыка, умения, знания;

в) экспериментальное обучение, в котором проверяются и оцениваются те или иные изменения, внесенные в процесс формирования речи, изучения языка как предмета;

г) анализ и обобщение существующего опыта обучения в специальной школе, особенно всего того, что позволяет учителю формировать и развивать умения, навыки, знания учащихся, повышать эффективность методических средств.

Особенности применения этих методов определяются содер­жанием изучаемых закономерностей. В связи с этим в методи­ческие исследования может и должен быть вовлечен весь арсе­нал экспериментальных средств и принципов анализа получен­ных материалов, которыми располагают логопедия, психология (особенно психология речи). Правильной постановке исследова­ний в области специальной методики русского языка должны служить общие методологические установки в подходе к речи как деятельности, обладающей социальными функциями, и к языку как средству общения.

В настоящее время в связи с практической проверкой первой специальной школьной программы по русскому языку (1980) развертывается работа, которая должна дать новые материалы для методики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.

Итак, характеризуя специальную методику русского языка, можно отметить, что это педагогическая отрасль знаний, входя­щая в дефектологию как одна из частных дидактик. Свои теоре­тические основы она формирует, используя материалы психоло­гии, лингвистики, дидактики; она возникла и развивается в тес­ной связи с логопедией и методикой русского языка массовой школы, близка им по прикладной направленности, но имеет свой предмет изучения, свои задачи.

Основная литература

В помощь директору специальной школы. М., 1982.

Никашина Н. А. Специальные школы для детей с тяжелы­ми нарушениями речи.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми на­рушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, с. 67—85.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М.., 1980, с. 3—10.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с на­рушениями речи. М., 1976, с. 3—36, 105—111.

Дополнительная литер атура

Жинкин Н. И. Интеллект, язык, речь.— В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Лреодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.

Кочергина В. С, Шаховская С. Н. Развитие речи Де­тей в процессе онтогенеза.— В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М, 1961, гл. I, II, VIII.

Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В сб.: Сове-тцание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формиро­ванию речи. М., 1964.

Маевская С. И. Система коррекционно-воспитательной ра­боты в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Очерки по патологии речи и голоса/Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1967, вып. 3.

Контрольные вопросы и задания

1. 
   Каковы причины возникновения новой отрасли педагоги­ческих знаний — методики русского языка в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи?
   
2. 
   Дайте общую характеристику детей с тяжелыми наруше­ниями речи. Почему эти дети не могут обучаться в массовых школах и нуждаются в специально организованном обучении и воспитании?
   
3. 
   Какова структура и основные задачи школы для детей с
   тяжелыми нарушениями речи как специального образовательно-воспитательного детского учреждения?
   
4. 
   Какими официальными документами определяется статус,
   структура, задачи, содержание и организация работы школ для
   детей с тяжелыми нарушениями речи? Дайте общую характеристику учебных планов и программ школы данного типа.
   
5. 
   Что является предметом специальной методики русского
   языка?
   
6. 
   С какими смежными науками связана специальная методика русского языка? В чем эта связь выражается?
   
7. 
   Какие методы научного исследования используются специальной методикой русского языка как наукой в целях ее развития?
   
8. 
   Охарактеризуйте современный уровень развития специальной методики русского языка. Каковы пути дальнейшего развития этой отрасли педагогических знаний?