Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982

• Название: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
• Дата: 23.04.2023
• Размер: 1.05 Mb.
• Имя файла: Komarov_K_V_Metodika_obuchenia_russkomu_yazyku_v_shkole_dlya_det.doc
• Тип: Учебное пособие; #1083731
• страница: 7 из 14

§ 6. Организация и планирование работы по обучению языку

Значительное своеобразие задач и содержания работы по формированию речи у учащихся специальной школы, а также занятий по изучению ими языка как предмета предполагает и наличие особых требований к организации педагогического про­цесса, к его планированию. Требования эти вытекают из общих теоретических предпосылок, положенных в основу специального подхода к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи и оп­ределяющих рассмотренные выше принципы построения методи­ческой системы. К числу наиболее существенных вопросов орга­низации работы по формированию речи и изучению языка как предмета относятся:

а) выбор организационных форм обучения, определение их
роли и места в учебном процессе, их сочетание;

б) соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной
работы на уроке;

в) связь разных видов деятельности учащихся с развитием
их речевой активности (мероприятия, обеспечивающие практику общения на уроке и вне его);

г) установление оптимального соотношения между самостоя­тельной работой детей и их занятиями, протекающими при не­
посредственной помощи учителя.

Рассмотрим эти вопросы в указанной последовательности.

Решению первого из этих вопросов помогает понимание того, что для достижения поставленной в обучении цели (сформиро­вать речь как средство общения и орудие мышления) нельзя ограничиться использованием одной-двух форм организации учебного процесса. Наибольший эффект может быть достигнут лишь в условиях применения всех существующих организацион­ных форм (урок, индивидуальное занятие, самостоятельная ра­бота в виде выполнения домашних заданий, внеклассные и вне­школьные формы учебно-воспитательной работы) при сохранении ведущей роли за уроком. Это позволяет вести занятия це­ленаправленно, с четкой дозировкой материала, прорабатывая его в необходимой системе и последовательности, которая соот­ветствует закономерностям формирующихся речевых навыков.

Значителен удельный вес индивидуальных занятий, которые используются преимущественно для работы над произношением. Однако их роль очень велика по отношению к коррекции и фор­мированию речи в целом. Выполнение домашних заданий уче­никами специальной школы преследует не только обычную за­дачу закрепления материала уроков и индивидуальных заня­тий, но и в значительной мере расширяет речевую практику. Возможности для последней особенно возрастают в процессе ис­пользования различных видов внеклассной и внешкольной ра­боты.

Наблюдения, экскурсии, игры, беседы, чтение, участие в по­сильных видах общественного труда, с одной стороны, побужда­ют учащихся к словесному общению, а с другой — способству­ют как непроизвольному закреплению и развитию речевого за­паса (например, при самостоятельном внеклассном чтении), так и повышению уровня владения тем или иным языковым мате­риалом на специально организованных занятиях (дидактические игры, беседы на образовательно-воспитательные темы и пр.).

Связь между разными формами организации работы по фор­мированию речи может быть различной. Например: проработка материала на уроке и закрепление и расширение его на вне­классных занятиях, и наоборот, когда первоначальное знаком­ство с тем или иным материалом удобнее начать с экскурсии, наблюдений за реальными объектами, с использования опреде­ленной лексики и фразеологии в играх, в трудовой деятельно­сти. Или: постановка и первичная автоматизация звуков прово­дятся на индивидуальных занятиях, а их введение в речь — на уроках и во внеклассное время.

Ярко выраженная неоднородность состава класса в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи и необходимость за­ниматься по общей программе весьма заостряют проблему со­отношения форм организации учащихся на уроке. Значительно возрастает необходимость индивидуализировать задания, одним ученикам оказывать больше помощи, другим — меньше. Груп­повые формы работы на уроках также позволяют учесть неко­торые общие особенности речи детей и, кроме того, создать ос­нову для непосредственного их общения. Вместе с тем фронталь­ная, индивидуальная и групповая работы на уроке создают ус­ловия для взаимоконтроля учащихся на занятиях, что ставит их в условия мотивированного речевого общения с учителем и то­варищами по классу.

Успешное формирование речи как средства общения невоз­можно без организации всей деятельности учащихся на уроке и вне его. Школа-интернат, где проходит учение и вся остальная жизнь детей, создает возможность для установления естест­венных связей между разными занятиями и речью. Учебный процесс, быт, игры, экскурсии, посильный труд детей — все это планируется с учетом взаимосвязи между развитием речи и по­знанием окружающей жизни.

Учитель, воспитатель, пионервожатый, библиотекарь, обслу­живающий персонал, помимо других целей, ставят в своей дея­тельности задачу: устанавливая контакты, способствовать более эффективному речевому общению детей. Организуя деятель­ность учеников на уроке и вне его, учитель и воспитатель на­правляют свои усилия на то, чтобы способствовать развитию на­выка самостоятельных устных и письменных высказываний уча­щихся. Вместе с тем, особенно на начальных ступенях овладе­ния речью, задача эта оказывается трудно выполнимой: рече­вые навыки детей находятся еще на низком уровне, поэтому они преимущественно пользуются в речи готовыми высказываниями.

Однако нельзя учить речи только на готовом речевом мате-шале. Заучить речь невозможно, нужно овладеть ее материалом, способами его преобразования в меняющихся условиях об­щения в зависимости от возникающих каждый раз новых задач выражения суждений, отношений, чувств и т. д. Поэтому приходится тщательно продумывать организационную сторону дея­тельности детей, используя различные способы побуждения к высказываниям, к их уточнению, выражению мысли в более развернутой форме (помогая подобрать нужные слова).

Самостоятельные высказывания детей, естественно, содержат много ошибок, неточностей. Требуется большой такт учителя и воспитателя в исправлении их. Надо помнить о длительности и сложности процесса становления речи, о множестве условий, которые необходимы для ее совершенствования.

В планирование работы по формированию речи у детей с ее глубоким недоразвитием входит ряд моментов. Дело не сводится только к тому, чтобы, выделив какое-то программное задание, распределить работу над ним во времени. Сами программные требования носят обобщенный характер и, следовательно, нуждаются в конкретизации. Кроме того, процесс речевого развития един, в то время как в программе он представлен расчлененно (развитие произносительных навыков, формирование словаря и грамматического строя, разговорной речи и т. д.).

При планировании нужно учитывать, что программные задания могут быть выражены различно, в виде: темы по развитию речи (с указанием или без указаний на словарь и грамматические конструкции); навыка, который должен быть воспитан у учеников; указания на материал, подлежащий усвоению, но без сообщения, на каком уровне он должен быть усвоен. Время на заботу (количество уроков) указывается в программе на четверть, а иногда и на весь год (с разбивкой по разделам, под­разделам или без таковой).

Программа ориентирует учителя на работу с учащимися оп­ределенного года обучения, естественно, она не может учиты­вать особенности состава класса. Поэтому, приняв во внимание сказанное, планирование работы по русскому языку должно вы­ступать в нескольких видах: перспективное (на учебную чет­верть, неделю) и конкретное планирование (система уроков по теме, разделу, отдельный урок).

Чем меньше отрезок времени, на который планируется рабо­та, тем детальнее, конкретнее разрабатывается план. Исходным же всегда является знание учителем состава класса, конкретных возможностей учащихся, а также понимание хода, перспективы речевого развития учащихся, учет того, каким закономерностям оно подчиняется, в каких взаимоотношениях находятся разные речевые навыки, знания, умения, в какой последовательности их надо формировать, на каком дидактическом материале и каки­ми способами это можно сделать с наибольшим эффектом.

При планировании работы над определенным речевым навы­ком учитель должен проанализировать его с целью выделения в его составе частных операций, способов действий. Формиро­вание этого навыка нужно также представлять как процесс, в ходе которого выделяются разные уровни владения этим навы­ком (понимание материала и активное владение им, способность выполнять ту или иную речевую деятельность с опорой, с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях на­глядной ситуации или в отвлечении от нее и т. д.).

Составляя план работы по обучению языку таким образом, приходится сначала намечать в плане на четверть составляю­щие ее линии (по разделам программы). Затем по каждой из них предусматривать взаимосвязь с работой по другим линиям (например, подготовка словаря и фразеологии на уроках разви­тия речи для работы над автоматизацией определенных звуков, введения их в речь на уроках произношения). Надо предусмот­реть проведение в связи с уроками развития речи наблюдений, экскурсий, предметных уроков как базы для уроков чтения по определенной тематике, связанной с темами раздела программы «Развитие речи». В некоторых случаях необходим вынос мате­риала, отработанного на уроках формирования грамматического строя речи или чтения, на уроки по развитию устной и письмен­ной речи

В план работы нужно включать перечень умений, знаний и навыков, а также указать материал, на котором они будут фор­мироваться. Если конкретного материала программа не указы­вает, его должен подобрать учитель. В плане на четверть этот материал указывается в обобщенном виде, в плане для системы уроков — по теме и, наконец, в плане (конспекте) отдельного урока он конкретизируется, детализируется. Например, если в плане на четверть по разделу «Обучение грамоте» указаны бук­вы и типы слогов, которые должны усвоить учащиеся, то в разработке для серии уроков чтения и письма по одной букве не­обходимо указать тематические группы лексики, используемой на этих уроках, а в плане одного урока указываются слоги, кон­кретные слова и фразы, на которых происходит обучение чте­нию

План работы на учебную четверть должен содержать указа­ния на конкретные виды связи между разделами работы (тема­тически по материалу, навыкам, методам и формам работы); общее количество часов по разделу, подразделу, теме, подтеме; дни (даты), когда эти часы реализуются (по расписанию).

На основе плана на четверть целесообразно разрабатывать материал для серии уроков по одной теме. Необходимо преду­смотреть поурочную разбивку материала, указать этапы реали­зации общей педагогической задачи работы по теме, по отдель­ным урокам, а также основные виды занятий (упражнений). В такой разработке необходимо предусмотреть индивидуализа­цию материала и заданий для учащихся, речевое развитие ко­торых выходит за рамки общего уровня, характерного для клас­са в целом.

Поурочное планирование носит более конкретный характер и должно рассматриваться применительно к методике работы по разделам курса. Однако можно указать на некоторые об­щие положения, характерные для подготовки плана (конспек­та) любого урока по формированию речи. Исходным для его составления служит ориентировка на план на четверть и разра­ботку системы уроков по теме (подтеме). Указывается тема урока (с конкретизацией той ее части, которой посвящен урок). По существу, тема урока — это его материал, представленный в обобщенной, сжатой формулировке, это то главное, над чем предстоит работать на уроке, например: «Словосочетания, выра­жающие переходность действия — объектные отношения», «Ве­сенние каникулы», «Звук и буква 3», «Наша школа», «На реке» (рассказ), «Признаки предмета» и т. п.

Затем определяется педагогическая задача (задачи), или цель, урока в виде указания на те знания, умения и навыки, которые должны быть развиты, закреплены, сформированы на уроке. Например, «Формирование практических грамматических обобщений по указанной теме», «Активизация лексики по теме «Каникулы», «Закрепление навыка чтения слов и предложений с данной буквой в открытых и закрытых слогах», «Системати­зация знаний детей по теме «Школа», «Упражнение в планиро­вании связного описания», «Классификация признаков предме­тов по форме, величине, цвету, введение в речь соответствую­щей лексики» и т. п.

В конспекте урока подробно разрабатывается познаватель­ный (представления, понятия, знания) и языковой (лексика, ее фонетическая, семантическая, морфологическая характеристика, словосочетания, предложения, тексты) материал, определяется его речевая характеристика (виды и формы речи, стилистиче­ская принадлежность, типы реплик в диалоге, виды логических отношений, выражаемых в высказываниях учителя и учащихся, описание, повествование и т. д.), устанавливается и уточняется, на каком уровне должен быть усвоен материал (понимать, строить фразы и текст с наглядной или словесной опорой, а также самостоятельно).

К уроку отбираются наглядные средства, подготавливается раздаточный и другой дидактический материал, определяются виды и формы практической и познавательной деятельности уча­щихся на уроке.

Наконец, устанавливается последовательность этапов (час­тей, отрезков) урока, тем самым фиксируется план и ход заня­тий. К каждому из этапов отбирается часть намеченного для урока материала, в соответствии с конкретными задачами опре­деляются способы и приемы обучения, указываются виды уп­ражнений, заданий, выполняемых коллективно с помощью педа­гога или самостоятельно. Учитель намечает для себя способы контроля, помощи, руководства деятельностью детей на уроке. Понятно, что не все из указанного здесь должно фиксироваться письменно (в конспекте урока), однако, чем меньшим опытом обладает учитель, тем естественнее его стремление к большей конкретности, детализации плана.

§ 7. Краткая характеристика методов, приемов и средств формирования речи и изучения языка как предмета

Методы, приемы, средства обучения в общей, а также в част­ных дидактиках (и, естественно, в практической работе учителя и воспитателя) выступают как заключительные, итоговые кате­гории, благодаря которым реализуются цель и задачи педагоги­ческой работы, ее содержание. Выбор и использование методов связаны с конкретными организационными формами занятий, успешность их применения обусловлена и тем, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения. В тер­мин «методика» в связи с этим часто вкладывается такой смысл: совокупность, система методов, приемов, средств обучения. То есть в этом случае имеется в виду то, как конкретно надо посту­пать учителю в своей педагогической деятельности.

Такое понимание термина «методика» (и естественно — про­изводящего слова «метод») является суженным, а поэтому и не­точным. Правильным же и точным оно будет, если в дополнение к указанному присоединим органическую связь методов с такой педагогической категорией, как принципы обучения (или мето­дические требования к построению, ходу учебного процесса). Принципы обучения дают научно-теоретическую базу конкрет­ной методике, включая и выводы, относящиеся к особенностям развития детей, процессу овладения языком, к самому языково­му материалу. Поэтому понимание этих принципов учителем дает возможность сознательно выбирать и творчески применять конкретную технику обучения. Эти принципы носят обобщенный характер, само их применение может быть осуществлено лишь в конкретных условиях работы учителя и требует самостоятель­ности в педагогических решениях. Изучение принципов (как и всей методики в целом) и создает предпосылки для овладения ими на практике, в том числе и в вопросах выбора, оценки, при­менения тех или иных методов, приемов и средств обучения. Таким образом, принципы обучения, реализуясь в методах, слу­жат теоретическим основанием их выбора и использования и оп­ределяют главный вопрос методики «как, каким образом учить?». Они позволяют ответить на него обоснованно, почему надо поступать так, а не иначе.

В специальной методике обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи наряду с особыми, специфиче­скими методами и приемами есть и такие, которые используют­ся и в других типах школ (для слепых, глухих и т. д.). Напри­мер, во всех школах применяются метод наблюдений за изучае­мым языковым материалом, беседа, игровые приемы, связное изложение материала учителем, упражнения. В качестве средств обучения разных категорий детей используются устная и письменная речь, наглядные пособия, технические средства (диафильмы, кинофильмы и пр.). На уроках обучения грамоте применяется метод с тем же названием, что и в методике массо­вой школы: звуковой аналитико-синтетический. Даже в работе по таким специфическим разделам специального обучения, как «Обучение произношению», «Формирование грамматического строя речи», используются некоторые из тех же методов и прие­мов, которые используются и в других типах школ (приемы звуко-слогового анализа и синтеза, упражнения, практический грамматический анализ и др.). Но значит ли это, что и сущ­ность этих методов, приемов и средств, их целенаправленность, конкретное применение окажутся идентичными тем, которые ис­пользуются в массовой школе? Конечно, нет.

Не только такие методы и приемы, которые нужны для реше­ния задач воспитания у учащихся правильного звукопроизношения (артикулирования), формирования фонематического слу­ха, раскрытия семантики грамматических форм и конструкций и т. д., но и, казалось бы, «общие» с массовой школой методы беседы или объяснений учителя при использовании в специаль­ной школе приобретают черты специфичности. Эта специфич­ность обусловлена особыми задачами, содержанием, организа­цией и принципами обучения языку детей с глубоким речевым недоразвитием. Поэтому было бы неправильным (как это иног­да можно обнаружить в некоторых пособиях) делить методы на общие и специальные. Это можно сказать и о средствах обучения, таких, например, как письменная речь или наглядные средства.

Письменная речь в специальной школе является не только предметом овладения, но и дидактическим средством, которое несет важную коррекционную функцию в формировании устной речи, а также речи в целом и словесного отвлеченного мышле­ния '. Наглядные средства, наряду с использованием их в иллю­стративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действен­ным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.

Метод беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется так, что в процессе его использования требуется введение письменной речи и наглядных средств. Учитель строго отбирает языковой материал своих во­просов, пояснений, создает предельно благоприятные условия для контроля за восприятием его речи учениками и т. д.

И другие методы и приемы, например игровые, в примене­нии при обучении речи и изучению языка в специальной школе получают специфическую окраску.

Так, если в массовой начальной школе использование грам­матических или лексических игр призвано разнообразить виды занятий, повышать интерес к ним, вносить элемент заниматель­ности, то по-иному приходится и оценивать и использовать их в специальной школе. Здесь они служат эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности, направленным на расширение практики общения, на осознание значений слов, от­ношений между ними и др.

Для удобства изучения методы, используемые в специальной школе, условно можно было бы разделить на те, которые слу­жат формированию и коррекции речи (например, методы и при­емы обучения произношению или приемы формирования лекси­ческого состава и грамматического строя), а также методы, ис­пользуемые при решении тех же задач, что решаются массовой школой. Ко вторым относятся: методы изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдение за специально подобран­ным языковым материалом, его анализ с целью подведения де­тей к пониманию грамматической закономерности, к осознанию орфографического правила, метод работы с учебником для на­хождения в нем примеров или выполнение других самостоя­тельных упражнений). В известном смысле такое деление, не­смотря на свою условность, полезно, так как помогает сделать необходимые акценты, обусловленные разной целевой установ­кой учителя.

Имеются и другие классификации методов и приемов. На­пример, когда за основу деления взят такой признак, как сопря­женность того или иного способа обучения с определенными его средствами. Так, можно выделить методы, которые по преиму­ществу включают наглядные приемы (демонстрация, наблюде­ния, кино и пр.) или словесные (беседы, чтение материала учеб­ника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называе­мых «смешанных», наглядно-словесных методах (наблюдения или демонстрации, сопровождающиеся беседой, чтением и т. д.).

Возможно деление методов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых способ сообщения материала учителем связан с использованием главным образом одной из указанных форм речи (например, прием развития понимания лексики путем включения ее в приказания учителя, которые молча или с рече­вым отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказалось бы условным, так как чаще всего приходится исполь­зовать в обучении обе формы речи как средство ее развития.

Нужно иметь в виду и классификацию методов обучения применительно к работе по разным разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, форми­рования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Это деление обусловлено особыми задачами, содержанием и ме­тодическими требованиями, предъявляемыми к их реализации на каждом отдельном участке работы.

Названная классификация практически наиболее оправданна. Рассмотрение методов применительно к разделам программы со­ставляет задачу последующих (частных или специальных) ча­стей курса специальной методики русского языка.

Основная литература

Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвити­ем речи. М., 1961, с. 3—13, 289—294.

Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей.— Дефектология, 1975, № 2.

Никашина Н. А. Специальные школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи.— В кн.: Школа для детей с тяжелы­ми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, гл. I и III.

С пи ров а Л. Ф. Об отборе в специальную школу для детей. с нарушениями речи.— Дефектология, 1969, № 5.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с на­рушениями речи. М., 1976.

Чевелева Н. А. Развитие речи у детей в процессе ручной деятельности.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушения­ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Дополнительная литература

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.

Левина Р. Е. Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР.— Дефектология, 1969, № 1.

Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Со­вещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по фор­мированию речи. М., 1964.

М а е в с к а я С. И. Основные задачи воспитательной работы в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушения­ми речи.— В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.

ЧевелеваН. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978.

Чевелева Н. А. Логопедическая работа с заикающимися детьми в специальной школе.— Дефектология, 1973, № 6.

Контрольные вопросы и задания

Что понимается под «системой обучения языку»?

Какие положения являются исходными для построения системы работы по обучению языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?

Какова цель и основные направления работы по обучению
языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?

Какие задачи решаются в процессе обучения языку в спе­циальной школе?

Каковы принципы построения программы по русскому языку для подготовительного — 5-го классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи? Назовите разделы программы. Кратко расскажите о программных требованиях по разделам.

На каких принципах строится работа по формированию речи у детей с ее общим недоразвитием? Приведите примеры, иллюстрирующие их реализацию.

Что следует понимать под организацией работы по обучению языку как средству общения и изучению языка как предмета? Какова роль разных форм организации работы по обучению языку? Как они связаны между собой?

Какие требования предъявляются к планированию работы по обучению языку в специальной школе?

Какие методы используются при обучении языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи? Дайте краткую ха­рактеристику отдельных методов. Какое место занимают разные виды и формы речи в процессе обучения языку в специальной школе?

Какова роль наглядных средств в процессе формиро­вания речи у детей с ее общим недоразвитием?

Раздел III

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ {ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ)

$ 1. Особенности устного речевого общения

Речевое общение осуществляется в разных формах и видах и протекает в различных условиях; оно может преследовать раз­ные конкретные цели. Высказывания говорящего могут быть об­ращены к собеседникам, которые находятся в непосредственной близости и участвуют в разговоре, или к людям, которые вос­примут обращенную к ним речь при помощи чтения или техни­ческих средств связи. В зависимости от названных факторов го­ворящему или пишущему понадобятся разные виды и формы ре­чи. Продуцирующий речь, активно ею пользующийся заинтере­сован в том, чтобы его быстро и правильно поняли, т. е. воспри­няли, осознали то или иное высказывание и прореагировали на него. Это обстоятельство тоже обязывает к выбору в общении разных форм и типов речи, отличающихся по синтаксической структуре, по степени развернутости высказываний. Но в лю­бом случае общение всегда процесс двусторонний. Чтобы состо­ялся обмен мыслями (была бы реализована цель общения), не­обходимо понимание речи и продуцирование ее. Однако овладе­ние навыками понимания речи опережает возможности активно­го речевого общения.

С точки зрения условий функционирования речи различают общение непосредственное и опосредованное (при помощи пись­ма и чтения). К первому относят живое общение, обмен собесед­ников мыслями, выражаемыми в отдельных высказываниях (предложениях). Если последние объединяются общей темой, то говорящие становятся участниками диалога, в котором одни реплики находятся в смысловой зависимости от других. Однако и в этом случае каждая очередная реплика участников разгово­ра представляет собой относительно законченное высказывание.

Непосредственное, устное общение в виде отдельных реплик (например, вопрос и ответ на него, поручение, сообщение о его выполнении и др.) или в виде живого диалога (в котором ком­бинируется некоторое количество отдельных относительно крат­ких высказываний) мы и будем называть разговорной (или диа­логической) речью. Данный вид общения надо отличать от устной и письменной описательно-повествовательной (или мо­нологической) речи, для которой характерно связное, подробное изложение событий, описание явлений, предметов и т. д. Такая речь, как правило, выливается в монолог или ряд последовательных монологов; говорящий или пишущий в развернуто» форме сообщает о каких-то событиях, явлениях, фактах действительности, дает им оценку и т. д.

Устное общение (в форме диалога) протекает обычно в наглядной ситуации, в связи с теми или иными видами деятельно­сти (труд, приобретение знаний и навыков, проведение досуга игры и пр.). Это обстоятельство, а также известный лаконизм разговорной речи делают ее с педагогической точки зрения наи­более целесообразной для использования в качестве первичной формы общения на начальных этапах обучения детей с нарушенным речевым развитием. В пользу такого отношения к раз­говорной речи в специальной школе свидетельствует и то обстоя­тельство, что в ходе овладения речью нормально развивающим­ся ребенком эта форма является первичной или сходной. Не­сколько позднее параллельно с устной диалогической у детей развивается устная описательно-повествовательная (монологи­ческая) форма речи. Что же касается письменной речи (с овла­дением которой появляется возможность опосредованного обще­ния через письмо и книгу), то она у детей (в подавляющем большинстве случаев) формируется лишь в школьные годы, под воздействием обучения и на основе развитой устной формы(диалогической и монологической).

Отмеченная последовательность в формировании разных форм и типов речи у учащихся как одна из общих закономер­ностей речевого развития должна быть учтена в процессе обу­чения детей с тяжелыми нарушениями речи. Но это не значит, что сначала ученики специальной школы должны овладеть только диалогической речью, а затем монологической (устной и письменной).

Нетрудно заметить, что в живом общении постоянно переме­жаются элементы диалогической и монологической речи (наря­ду с отдельными относительно краткими репликами в диалог нередко включается более развернутое повествование, описание, рассуждение, обоснование, оценка). Поэтому отдельно о каждом из этих типов речи можно говорить в значительной мере услов­но, имея в виду их различие лишь с целью осуществления спе­цифического подхода к обучению каждому из них и последова­тельного преодоления трудностей овладения ими. Очевидно также и то, что описательная речь, повествование, рассказ стро­ятся из отдельных высказываний (предложений), как нечто це­лое составляется из частей. Но эти части (единичные высказы­вания разговорного типа), соединяясь в более сложное целое повествование), в монологической речи преобразуются, изменяют очень часто свою синтаксическую структуру, становятся более развернутыми и сложными по составу.

Приведенные положения весьма существенны для методики обучения языку как средству общения, так как пути овладения разными видами и типами речи, ее пониманием и продуциро­ванием различны и, следовательно, требуют дифференцирован­ного подхода к педагогической работе.

Чтобы непосредственно перейти к вопросам обучения устной (разговорной) речи, необходимо хотя бы кратко остановиться на функциях, которые она выполняет в процессе общения.

С помощью разговорной речи собеседники могут побуждать друг друга к определенным действиям, поступкам. Тем самым данная форма речи способна выполнять функцию регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой): Возьми красный карандаш, Покажи, что ты нарисовал, Скорее принеси молоток, Расскажи, пожалуйста, как ты отдыхал летом, Узнай и Анны Ивановны, когда мы пойдем на прогулку.

Другая функция разговорной речи связана с необходимостью в ходе общения что-то сообщить о себе, о других людях и их действиях, о предметах, их свойствах, выразить свое отношение к явлениям окружающей действительности. Оценочный момент всегда сопутствует сообщению, но выражается по-разному: или в виде простой констатации факта относительно, например, вре­мени его совершения, или прямым образом, когда указывается положительное или отрицательное отношение говорящего к ка­кому-то предмету, явлению. Примерами высказываний разговор­ного типа, выполняющих функцию сообщения (утвердительно-то, отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой у. без нее), могут служить такие, например, фразы: Я не понял, Витя заболел, Какие красивые цветы, Этот фильм интересный, Мне не нравится эта игра, Я решил задачу, Сегодня мы пойдем на экскурсию, Какой большой гриб!

Наконец, широко используются высказывания разговорного типа в познавательной функции (например, Как называются эти цветы? Почему вода замерзла? Сколько стоит билет?).

Названные функции разговорной речи учитываются при опре­делении задач, содержания, организации и методов работы по ее развитию у учащихся специальной школы.

Функциональное разграничение высказываний разговорного типа находит свое выражение в их синтаксисе. Соответственно названным функциям разговорной речи в общении используют­ся побудительные, повествовательные и вопросительные предло­жения. Языковая структура каждого из них специфична в лек­сическом и грамматическом отношении.

В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для организации общения на самых начальных ступенях речевого развития учащихся специальной школы являются побудительные фразы^! Они находят очень широкое использование в начальном обуче­нии языку в связи с тем, что:

их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются преимущественно в наглядной ситуации (Синиц карандаш дай Нине, а зеленый Вите);

понимание их можно проверить по тому, как выполняется учеником поручение (т. е. здесь не обязательна активная речь ученика);

с их помощью легко организовать коллективную деятель­ность детей, актуальность их легко осознается детьми (за сло­весным побуждением следует выполнение действия, обстановка в результате этого меняется, сразу, непосредственно обнаружи­вается результативность высказываний);

их использование неотделимо от действий, от разных форм активности детей, поэтому словесные побуждения оказываются непосредственно мотивированными, целесообразными, оправдан­ными;

относительная синтаксическая простота, единообразие форм глагола в побудительных фразах особенно удобны для началь­ной ступени развития речи (Нина, встань, Мальчики, встаньте).

Названные особенности побудительных предложений позво­ляют создавать элементарную базу для пассивной и активной речи детей.

Во-первых, используя побуждения, можно привлечь значи­тельный по объему словарь. Например, с помощью инструкций возможно вводить в речь любые имена существительные, обо­значающие предметы, особенно такие, с которыми учащиеся могут манипулировать в классной или внеклассной обстановке (учебные вещи, игрушки, фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, цветы, инструменты, продукты питания и т. д.).

Во-вторых, побудительные высказывания могут быть исполь­зованы для развития понимания и активизации в речи грамма­тических форм и конструкций (Достань из шкафа книгу, Достань из шкафа книги; Налей в стакан воды, Перелей воду в банку, Возьми тетрадь, которая лежит на столе, Поправь картину, что­бы она висела прямо).

В-третьих, с помощью побудительных фраз легко перейти к использованию повествовательных предложений (Покажи картину: «Дети играют в мяч», Нарисуй: «Мальчик сажает де­рево»).

И в-четвертых, широкое применение учителем словесных по­буждений в форме поручений и приказаний дает учащимся об­разцы для подражания. Накапливаемый пассивный речевой запас может быть на определенной ступени активизирован. При


этом использование побудительной речи подготавливает не толь­ко к диалогической (поскольку развивает умение понимать и строить фразу), но и к монологической форме общения (напри­мер, сложные поручения, состоящие из цепочки побудительных предложений, могут послужить основой для связного повество­вания при отчете детей о выполнении этих поручений).

Повествовательные фразы для учащихся менее актуальны, особенно если иметь в виду использование их в наглядной си­туации (например, сообщение о том, что книга лежит на столе, не несет ученикам новой информации, поскольку они видят дан­ный предмет и, естественно, воспринимают его местоположение). Но, чтобы иметь возможность реально оценить информативную ценность описательно-повествовательной речи (при восприятии устных рассказов учителя, товарищей по классу, в процессе чте­ния книги), учащиеся должны пройти через многократные упражнения в восприятии и построении, прежде всего на наглядной основе, именно повествовательных предложений (отдельных и в составе рассказов по картинам, о выполненной работе, о ка­никулах, на заданную тему и др.).

В этих упражнениях, особенно в тех случаях, когда сообщае­мая информация не имеет наглядной опоры, для учащихся со­держится значительный элемент новизны, что способствует по­вышению интереса к речи (например, дети поочередно сообщают о том, как каждый из них провел дома выходной день, переска­зывают содержание прочитанной книги, которую другие дети не читали, и т. п.).

Повествовательные фразы учителя, которые он используетв диалоге, могут, конечно, быть актуальными для учащихся, нести им новую информацию и в том случае, если беседа ведется на наглядной основе, например по картине. Но новизна и, сле­довательно, оправданность использования повествовательных предложений достигается за счет включения в них лексико-грамматического материала, непосредственно не соотносимого с изо­бражением на картине. Однако для понимания и построения фраз с отвлеченным содержанием требуется более высокий уровень развития речи и мышления учащихся. Подготовить этот уровень может широкое на первых порах использование побудительных высказываний, а также учебные, тренировочные упраж­нения в построении повествовательных фраз сначала на нагляд­ной, а затем и на отвлеченной основе.

Использование вопросительных предложений (понимание и построение) также может быть более или менее мотивирован­ным. Свою познавательную функцию несет лишь вопрос, кото­рый действительно задан с целью получить нужную информа­цию. (Сравни: Какую книгу ты вчера читал? и Где лежит кни­га?— дети видят, что она лежит на столе.) Поэтому приходится различать собственно использование учащимися вопросов для приобретения сведений и использование вопросов в целях тренировок (овладение определенной структурой, разновидностью вопросов, установление синтаксических связей в предложениях, составление вопросного плана к тексту и т. п.). В первом случае необходимо создать такую ситуацию, когда заданный вопрос ло­гически оправдан (например, учащиеся хотят узнать, как назы­вается незнакомый им предмет, для чего он нужен, из чего сде­лан и т. д.).

Особенности восклицательных предложений также требуют использования их в такой ситуации, в которой экспрессия была бы достаточно ясно выражена, а соответствующая интонация оказалась естественной, оправданной и поэтому понятной детям.

В дидактических целях обучение разным в функциональном отношении высказываниям может и должно быть выделено в качестве специальной задачи. Поэтому на уроках развития речи развертывается работа над отдельными репликами, разно­видностями инструкций (поручений, приказаний), сообщений, отчетов, вопросов и др. Вместе с тем живое общение требует использования разнообразных видов реплик, разных функцио­нальных типов предложений. Это и находит свое выражение в объединении их в диалоги и беседы. Особенностями последних является логическая последовательность, смысловая связь вхо­дящих в них реплик между собой, подчиненность их определен­ной теме, смысловой задаче. Следовательно, в ходе обучения диалогу и беседе учащиеся получают практику восприятия и построения фраз (реплик), а также овладевают связной речью, ее логикой. Эти качества речи особенно важны для понимания и построения монолога.

Таким образом, рассмотрение некоторых особенностей непо­средственного устного общения подвело нас к выводу о том, что овладение им есть ступень в речевом развитии учащихся. Тре­нируясь в диалогической форме общения, дети постепенно го­товятся к пользованию более сложным, но совершенно необ­ходимым типом речи — монологом в устной и письменной форме.