Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982

• Название: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
• Дата: 23.04.2023
• Размер: 1.05 Mb.
• Имя файла: Komarov_K_V_Metodika_obuchenia_russkomu_yazyku_v_shkole_dlya_det.doc
• Тип: Учебное пособие; #1083731
• страница: 8 из 14

§ 2. Задачи, содержание и организация работы по развитию устной диалогической речи

В соответствии с программными требованиями дети сначала должны научиться понимать (и на основе понимания выпол­нять) простейшие инструкции (типа: Встань, Сядь, Попроси у Вовы тетрадь, Положи книгу на стол, Спроси, что это и т. п.), обращаться к учителю, воспитателю, товарищу с элементарны­ми просьбами и вопросами (Валя, дай красную ленту, Иди иг­рать, Можно взять?, Чей?), сообщать о выполнении поручения (Я читал, Надя играет), понимать некоторые вопросы и уметь ответить на них (Кто это? Как зовут? Что это? и др.), сооб­щать о своем желании, умении (Я хочу рисовать).Как видим, уже в начале обучения учащиеся должны при­менять самые разнообразные виды высказываний, использовать разговорную речь в различных функциях, в связи с разными ви­дами деятельности. Однако объем материала, которым дети: сначала оперируют, очень ограничен, конструкции высказыва­ний предельно элементарны, при этом значительная часть мате­риала разговорной речи усваивается лишь в пассивной форме (понимание).

Постепенно объем слов, фраз расширяется, усложняется; грамматическая структура предложений. В работе по развитию разговорной речи от класса к классу возрастают требования к навыкам ведения диалога и беседы на определенную тему, связ­ного рассказывания по вопросам.

Программа предусматривает работу над различными вида­ми высказываний. Указывается примерный перечень типовых фраз, которыми дети должны научиться правильно пользовать­ся. Некоторые из этих типовых фраз употребляются учениками" только с одной лексической наполняемостью (приветствия, просьбы, вопросы), большинство же других используется с раз­личным словарем. Следовательно, задача заключается в том, чтобы конструкция того или иного вида высказывания (вопрос, ответ, просьба и пр.), введенная сначала в речь как единствен­ная (конкретная речевая единица), постепенно превратилась в модель, эталон, по типу которого строятся аналогичные фра­зы на другом лексическом материале. Программа указывает примерный словарный минимум для учащихся по темам для развития речи.

Большое место в практике разговорной речи учащихся зани­мают предложения неполного состава, весьма характерные для этого стиля.

Морфологические формы слов, типы и виды синтаксических конструкций, употребляемые в различных высказываниях раз­говорного стиля, включенных в программу, разнообразны. По­этому на начальных этапах речь детей с грамматической сторо­ны не может быть совершенно правильной. В связи с этим грамматические ошибки в разговорной речи учащихся исправ­ляются все, но собственно ошибками считаются лишь те, кото­рые сделаны в конструкциях и формах, бывших уже предметом специальных практических языковых занятий (лексико-грамматические обобщения). То же самое относится и к произносительной стороне речи.

Помимо заданий по усвоению отдельных высказываний раз­говорного типа, программа предъявляет также постепенно ус­ложняющиеся требования к навыкам ведения диалога. Темати­ка бесед разнообразна, она отражает окружающую жизнь, учи­тывает интересы и потребности детей, преследует, помимо речевых целей, и цели образовательно-воспитательные.

В объяснительной записке к программе указываются виды деятельности, в связи с которыми должна проводиться работа по развитию разговорной речи в классе. Учебная деятельность, дидактические игры, дежурство, рисование, лепка, конструиро­вание, наблюдения за природой позволяют естественно вклю­чать в работу предусмотренный программой материал (лекси­ка, фразеология).

Круг дидактических задач, намечаемых "программой для по­следовательного решения по разделу «Развитие устной речи», достаточно широк. В целом он включает фактически все, отно­сящееся к навыкам речи. Однако несколько главных задач и соответственно направлений в работе необходимо выделить:

1. Уточнение, пополнение, систематизация представлений,
знаний, понятий об окружающем мире. Работа ведется с предметами, которые дети непосредственно воспринимают. Организуются наблюдения и экскурсии с целью практического изучения различных явлений, которые коллективно обсуждаются, оцениваются, сравниваются, и т. д.

Например, в третьей учебной четверти подготовительного класса природоведческая тематика представлена в следующих программных заданиях: наблюдения за зимней природой, пого­дой (сосульки, мороз, метель, снегопад, оттепель и т. д.), зи­мующими птицами (различение их по внешнему виду, образу жизни, знание частей тела, видов корма), знакомство с некото­рыми видами диких животных (знание их образа жизни, мест обитания).

Материал, отражающий общественную жизнь, для того же учебного периода представлен темой «Семья (члены семьи, их имена, занятия)». В следующей учебной четверти предлагается тема «Продуктовый магазин». Учащиеся знакомятся с назначе­нием магазина, с трудом людей, там работающих, с видами про­дуктов, оборудованием и т. д.

Непосредственные, живые впечатления от наблюдений, по­лученные, уточненные, расширенные знания по той или иной те­ме становятся предметом разговора, беседы, в которые вклю­чается языковой материал, соответствующий данной теме.

2. Развитие понимания разговорной речи. Программный ма­териал (лексика, виды словосочетаний и фраз) прежде всего вводится в пассивную речь детей. Тем самым обеспечивается его правильное восприятие и понимание.

Работе над развитием понимания речи в системе занятий по обучению языку должно уделяться очень большое внимание. Р. Е. Левина справедливо называет понимание речи одним из узловых образований, которые должны составить основу фор­мирования общений у детей с тяжелыми речевыми нарушения­ми: «Нарушения в понимании речи в этих случаях — результат недостаточного взаимодействия между восприятием речи и прак­тикой пользования ею. Развитие способности дифференциро­вать лексические и грамматические значения сильно повышает эффективность формирования речи в разных направлениях».

Эта задача методически обеспечивается созданием в классе наглядных, наглядно-действенных ситуаций, в которых дейст­вия ученика организуются, направляются словесными поруче­ниями, приказаниями учителя {Покажи у сороки хвост, крылья, клюв, Будем лепить зайца, Нарисуй высокую ель и маленькую елочку и т. п.). В процессе занятий с предметами учащиеся должны научиться соотносить их с названиями, узнать их при­знаки, действия, которые они выполняют. Так, наряду с суще­ствительными в речь учеников входят и другие части речи.

Дети учатся понимать не только побудительные, но и повест­вовательные и вопросительные фразы.

3. Развитие активной речи: овладение лексикой, навыками сочетания и изменения слов при построении предложений, уча­стие в диалоге и беседе. Те побудительные фразы, которые уча­щиеся научились понимать, они начинают использовать в своей речи (обращаются с ними к товарищам по классу). То же от­носится к повествовательным и вопросительным предложениям. Дети учатся составлять их по демонстрации действия, картине, по инсценировке, отвечают на вопросы, обращаются с ними друг к другу. Постепенно фразы, которые дети научились строить, вводятся в диалоги, в беседы, тематика которых связана с не­посредственными впечатлениями детей, с их деятельностью. Темы бесед начинают отражать то, что детьми воспринималось ранее (до момента беседы), или то, .что им предстоит сделать,, увидеть в будущем (например, разговор о предстоящей экскур­сии). И наконец, наступает период, когда учащиеся должны ве­сти беседу без опоры на непосредственное восприятие нагляд­ной ситуации или живые впечатления (разговор о прочитанном,, диалоги на отвлеченные темы).

Наряду с тематическими беседами программа рекомендует проведение кратких бесед, занимающих 5—10 минут урока (о выполненном поручении, по поводу учебных занятий, об инте­ресном случае, происшедшем в школе, о праздниках, дежурстве и др.).

Развитие разговорной речи предусматривается и в процессе внеклассной работы.

В подготовительном — 2-м классах занятия по развитию раз­говорной речи ведутся на материале простого распространенно­го предложения. С 3-го класса в речь детей согласно программе ■ начинают вводить сложные предложения. Так постепенно уча­щиеся овладевают основными структурными компонентами ре­чевого общения, учатся связно, последовательно вести диалог,. излагать свои мысли.

Жизнь детей в интернате подчиняется четкому режиму, регулирующему различные виды деятельности: учение (уроки, экс­курсии, подготовка домашних заданий), посильный труд (само­обслуживание в быту, ручной, общественно полезный труд) культурный досуг (чтение, игры, спорт, любимые занятия, кино, телевизор и пр.). Каждый из видов деятельности рождает у де­тей потребность в речевых средствах.

Одно из основных организационных требований заключает­ся в том, чтобы работа над разговорной речью велась в связи с различными видами деятельности, поэтому планирование ре­чевого материала увязывается с содержанием тех или иных за­нятий (урок, экскурсия, беседа, наблюдения, труд, игры, раз­личные внеклассные мероприятия, режимные моменты). Сло­варь и фразы, необходимые для определенного вида деятель­ности, вводятся постепенно, в ограниченном количестве.

На работу в классе по развитию речи учащихся в програм­ме подготовительного класса отводится по 5 часов в неделю, в 1-м классе—по 4 часа, в 3—5 классах — по 3 часа. Кроме то­го, формирование словесного общения во внеклассное время проводится воспитателем (режимные моменты, внеклассные мероприятия).

Указываемое программой время используется для занятий по развитию и устной, и письменной речи, для усвоения слова­ря, для бесед, диалогов, описаний и т. д. Работа над разговор­ной речью иногда занимает часть урока по развитию речи; прак­тика в использовании отдельных видов высказываний разго­ворного типа сочетается с занятиями по разбору содержания текста (на уроке чтения); во внеклассном мероприятии после проведения диалога (беседы) воспитатель может предложить ученикам связно, последовательно рассказать содержание про­смотренного диафильма и т. п.

Над одним речевым материалом работа будет начинаться в классе и затем закрепляться в связи с различными видами дея­тельности вне класса, над другим — порядок работы может быть обратный. Выбор зависит от специфики вида деятельности, с которым связан материал, и от самого речевого материала. Но в любом случае, как правило, одни и те же типы фраз (с ис­пользованием разной лексики) могут найти применение в связи с различными видами деятельности (Можно взять книгу? — Можно взять лыжи? — Можно взять лопату?; У меня нет тетра­ди по математике.— У меня нет ножниц.— У меня нет мяча). Высокие результаты обучения речи вообще и разговорной в частности могут быть достигнуты при такой организации рабо­ты, когда один и тот же (или аналогичный) материал функцио­нирует в связи с разными видами деятельности, в различных условиях. Этим достигается повторяемость речевого материала, что способствует его лучшему закреплению. Одновременно воз­никают новые возможности для расширения лексики, употреб­ляемой в типовых конструкциях.

Система работы по развитию разговорной речи осуществля­ется на уроках русского языка, в процессе экскурсий и наблю­дений, проводимых для ознакомления учащихся' с жизнью при­роды и общества, и на специально организуемых внеклассных занятиях. Наряду с этим развитие разговорной речи протекает в условиях трудовой деятельности, при выполнении режима дня, при проведении игр и занятий спортом. Для практики разговор­ной речи используются все возможности, которые предоставля­ют уроки чтения, математики, ручного труда, рисования, рит­мики, физкультуры.

§ 3. Методы и принципы построения работы по развитию разговорной речи

В процессе обучения разговорной речи используются разно­образные методы: упражнения, беседы, наблюдения, экскурсии, показ и объяснения, работа с книгой. Каждый из них связан с выполнением учениками тех или иных видов работы: простое воспроизведение готовых образцов, построение фраз и диало­гов по аналогии с ранее усвоенными, постановка вопросов, отчеты на них, выполнение и передача поручений и др.

Начальный этап работы по обучению языку должен обеспе­чить развитие понимания обращенной к ученику речи. Требует­ся определенная система специально организованного воздейст­вия, чтобы постепенно сформировать готовность к активной ре­чи. Специально изучавшая данный вопрос Г. И. Жаренкова под­черкивает взаимосвязь, которая существует между активной и пассивной речью для детей в процессе их специального обуче­ния: «Пассивная речь, предваряя развитие активной, проторяет пути для правильного развития последней. Это особенно важно для ребенка-алалика: своевременное развитие у него понима­ния речи позволит предупредить появление ошибок в активной: речи. Такая предваряющая роль понимания не умаляет, одна­ко, обратного влияния активной речи на пассивную, но в этом взаимодействии ведущее место остается за пассивной речью».

Для введения в речь нового и закрепления уже известного языкового материала могут быть использованы различные пу­ти. Первый из них можно назвать естественным (натуральным или прямым). Он характерен для развития речи нормально раз­вивающегося ребенка, овладевающего ею по подражанию об­разцам, получаемым от окружающих людей, в условиях дея­тельности, которая и стимулирует ребенка к общению. Так, что­бы получить, например, какую-то вещь, ребенок должен выра­зить свою просьбу словесно. Названием ее и образцом фразы (просьбы) он овладевает в тот момент, когда вещь перед его взором. При этом лица, находящиеся в непосредственном кон­такте с ребенком, не объясняют ему, не растолковывают, что это за вещь, для чего она служит и т. д. Значение слова (на­звание вещи) и смысл фразы, с которой надо обратиться (дд_я получения вещи), становятся ясными ребенку потому, что их восприятие совпадает во времени (причем неоднократно) с вос­приятием самой вещи, с использованием ее, с получением опре­деленного действенного результата от пользования ею. В спе­циальном обучении как бы воссоздаются описанные выше усло­вия приобретения ребенком языковых средств. Это достигается путем использования побуждений и организации предметной, познавательной деятельности учащихся.

Наряду с таким путем речевого развития возможен и дру­гой: получение слов, словосочетаний и фраз (осознание их зна­чения, употребление) способом преднамеренного (со стороны лица, обучающего речи) их введения в речь (объяснение, сло­вотолкование). В этом случае не обязательно одновременное и непосредственное восприятие тех или иных предметов, свойств, признаков. И этот путь речевого развития также связан с опо­рой на чувственное восприятие. Разница заключается в том, что здесь усваиваемый речевой материал базируется на материале, который до этого был усвоен с помощью первого — прямого, естественного пути.

Совершенно очевидно, что возможности применения второго пути в специальном обучении возникают и постепенно увеличи­ваются с каждым новым шагом в умственном и речевом раз­витии учащихся. Отсюда следует вывод о преимущественном ис­пользовании, особенно на начальных этапах обучения речи, пер­вого— прямого пути. Второй путь тоже возможно использовать, но тем чаще и шире, чем это позволит уже достигнутый уровень речевого развития, в том числе и накопленный к данному мо­менту определенный минимум речевого багажа.

Одна из основных трудностей применения прямого, естест­венного пути в специальной школе заключается в том, что он обязательно сопряжен с организацией разнообразных видов деятельности учащихся. Воссоздать же для школьников полно­стью при обучении в специальной школе естественные условия деятельности, в которых протекает развитие ребенка в период формирования его речи, невозможно. Поэтому, хотя натураль­ный путь необходим и должен быть широко использован, при­ходится в специальном обучении большие надежды возлагать и на другой путь (словесно-наглядный и словесный), стремясь обеспечить его различными педагогическими приемами (опре­деленные ограничения в материале, его целенаправленный от­бор и особая систематизация, сочетание слова и средств нагляд­ности и др.).

В соответствии со сказанным при обучении разговорной речи нужно учить преднамеренно.

Наряду с этим должны быть использованы тренировочные упражнения, но и в их проведение можно внести элементы дея­тельности детей, которая стимулировала бы их (пусть в весьма условной обстановке) к речи, общению. Названным требованиям удовлетворяют следующие условия, в которых практически осу­ществляется работа по формированию разговорной речи:

а) целенаправленная организация процесса выполнения дея­тельности и подведение ее итогов. Имеется в виду прежде все­го обучение детей. Материал разговорной речи органично входит в учебный процесс, обслуживает его организацию, течение, результаты;

б) преднамеренное создание такой обстановки, в которой возникает потребность в речевом общении. В ряде случаев ока­зывается возможным поставить ученика в такие условия, когда ему нужно о чем-то спросить, что-то узнать для выполнения ка­кого-то задания. В этот момент ему и предлагается нужное сло­во, фраза;

в) использование непредвиденно возникшей потребности в речевых средствах в условиях сложившейся ситуации (в классе и вне класса). Например, учащиеся увидели незнакомый пред­мет, столкнулись с новой ситуацией, явлением. Они хотят по­лучить разъяснение, узнать их названия.

Проведение различных игр, инсценировок, пантомим, демон­страция действий, специальные тренировочные упражнения (с элементами какой-либо деятельности и без нее) — вот те дидак­тические средства, которые могут быть эффективно использо­ваны в названных условиях. Эти средства тоже носят нагляд­но-действенный характер, обеспечивают мотивационную сторо­ну общения.

Программный материал разговорной речи первично предла­гается учащимся только для понимания и лишь по прошествии некоторого времени вводится в активное пользование.

Новые слова и обороты речи, которые сообщаются детям, учитель использует в своих побуждениях и предлагает читать с доски, плакатика (если дети уже овладели грамотой). Этот материал ученики должны отраженно воспроизвести и исполь­зовать по назначению. Применяя разные формы речи, учитель создает наилучшие условия для восприятия и запоминания но­вого материала. К использованию письменной речи нужно об­ращаться и при закреплении введенных слов и фраз. Рекомен­дуется иметь в классе и других помещениях школы периодиче­ски сменяемые настенные плакаты и таблицы со словарем и фразеологией, которые закрепляются в течение длительного от­резка времени. Этот же материал ученики записывают в свои тетради.

В преднамеренно созданной или непредвиденно возникшей потребности в тех или иных речевых средствах учитель (воспитатель) сообщает их фронтально (всем ученикам класса, воспи­тательской группы). Если потребность в этом материале воз­никла у одного или нескольких учеников, то к его использова­нию привлекается внимание остальных детей.

В практике обучения разговорной речи учитель проводит де­тей через несколько этапов, отражающих разную степень само­стоятельности, в употреблении фраз и построения диалогов: от воспроизведения образца к использованию его варианта (фра­за той же конструкции, но с заменой некоторых слов) с по­мощью таблиц, плакатов, в специально организованной деятель­ности и наконец к самостоятельному применению приобретен­ных навыков в тех случаях, когда естественно возникает необ­ходимость во фразе данного вида. Однако и на этом этапе ча­сто приходится напоминать детям, что они могут сказать нуж­ную в данном случае фразу, или исправлять ошибки в ее пост­роении, в окончаниях слов и т. п. В этих случаях часто бывает необходимо использовать как устную, так и письменную речь

Проводя работу по развитию разговорной речи, педагог учитывает, что ее результаты будут использованы на уроках произношения, грамоты, формирования грамматического строя речи, чтения, грамматики и правописания. Поэтому в планировании работы устанавливаются связи между названными раздела ми работы, учитываются речевые возможности детей, достигну­тые к данному моменту в той или иной области (произношение, навыки письма, запас сведений по теме и др.).

Работа над словарем, грамматическими и произносительны­ми навыками, логикой связной речи ведется в единстве, но ха­рактер требований к названным сторонам устной речи всегда дифференцируется. Например, определенный (согласно про­грамме) грамматический материал (модель словосочетания, фразы, грамматическая форма, способ словообразования) впер­вые вводится в уроки развития речи, там он первично семанти­зируется и активизируется. Однако его обработка, формирова­ние на этом материале грамматических обобщений, закрепление форм переносится на уроки практической грамматики.

Учитывая многоаспектность разговорной речи, приходится (наряду с целостным подходом к ее формированию) выделять уроки, преимущественно направленные на овладение словарем, грамматическими значениями и отношениями, обработку от­дельных высказываний разговорного стиля, логической связно­сти и последовательности реплик (диалог, беседа). Анализ про­граммы данного раздела дает возможность для каждой учеб­ной четверти определить, что из названного и в какой мере нуждается в выделении для работы на специальных уроках.

В работе по программным образовательно-воспитательным темам занятия по развитию речи ведутся комплексно, многоаспектно. Словарный минимум, фразеология, отобранная к теме, дозволяют отразить примерный уровень ее раскрытия, сосредо­точить внимание детей на определенных предметах и явлениях. Грамматический материал, необходимый для использования в речи при прохождении темы, или присоединяется из указанного для данной четверти перечня грамматических моделей, катего­рий, или определяется самим учителем, исходя из особенностей темы, словаря. Тема по развитию речи своим характером, со­держанием диктует в одних случаях необходимость проведения экскурсии, в других — систематических наблюдений, предмет­ных уроков, демонстрации диафильма, использования картин, инсценировки, дидактической ролевой игры. Но постоянными методами, необходимыми для изучения каждой темы и разви­тия диалогической речи на ее материале, являются беседа, уп­ражнения в построении диалога.

При планировании работы надо обратить внимание на то, что ряд тем по развитию речи повторяется на разных годах обуче­ния. Это обеспечивает закрепление речевых навыков. Вместе с необходимо предусматривать расширение сведений по зна­комой теме, обогащение речи детей новым, более сложным язы­чковым материалом.

На первых порах в речевом общении детям оказывается очень большая помощь. Требуется многократно повторять побуждения, вопросы, учить правильным действиям в соответствии |с ними, исправлять ошибки, подсказывать нужные слова и фразы. Однако в дальнейшем ставится задача повышения уровня самостоятельности в выражении мысли, в построении диалога. В школьной программе указывается: «Сначала основную роль на себя берет учитель, затем под его руководством учащиеся самостоятельно составляют диалог».